614_Metelkina_JU.S._Psikhologija_i_pedagogika_

Тема 2. Воспитательный аспект профессионального образования

Понятие и сущность воспитания. Типы воспитания. Воспитательная работа в вузе.

Воспитание, обучение и развитие являются основными понятиями педагогики, а также равнозначными составляющими образования. Понятие развития, являясь наиболее общим, сочетает в себе характеристики, присущие обучению и воспитанию, поскольку в процессе развивающего обучения формируются новые личностные качества обучающихся. Разделение этих понятий условно, т.к. на практике все сферы образования тесно связаны между собой. Но поскольку организация, формы, методы обучения и воспитания имеют свою специфику, для объяснения сущности воспитания следует рассмотреть отдельно эту педагогическую категорию, уяснить ее смысл, цели и задачи в контексте современных социально-экономических преобразований в нашей стране, а также особенности воспитания в системе профессионального образования.

Всвязи с реформированием образования и сменой образовательной парадигмы проблема воспитания на всех образовательных уровнях стоит особенно остро. Современное состояние высшего образования в нашей стране свидетельствуют о том, что в постсоветском образовательном пространстве воспитательный компонент утратил свою значимость, при этом новое содержание и новые формы воспитания еще только формируются и обретают свою ценность. В этой ситуации воспитательные процессы ослаблены и в основном зависят от желания и мастерства педагогов, кураторов, позиции администрации и традиций конкретного высшего учебного заведения.

Впроцессе развития культуры и общества содержание воспитания трансформируется, но в качестве субъекта воспитания в любом случае педагогика рассматривает человека, а воспитательное воздействие направлено на его со-

вершенствование. Следовательно, воспитание можно рассматривать как

преобразующую деятельность педагоговвоспитателей, направленную на изменение сознания, мировоззрения, психологии, ценностных ориентаций, знаний и способов деятельности личности, способствующую ее качественному приросту и совершенствованию.

Цели воспитания – это ожидаемые изменения в коллективе или личности, осуществляемые в процессе реализации системы воспитательных действий. Главная цель воспитания в любом обществе – это формирование гармонично и всесторонне развитой личности, подготовленной к социальной и профессиональной деятельности, личности, способной

Существуют различные взгляды на то, кого нужно воспитывать: людей, испорченных богатством (Ж.Ж. Руссо); бедных, которые от рождения лишены влияния приличной среды (И.Г. Песталоцци); тех, кто еще не воспитан или воспитан плохо; уже воспитанных, чтобы стали еще лучше.

11

разделять и преумножать его ценности.

Цель воспитания – это идеально представленный результат воспитательной деятельности, то, что хочет получить воспитатель в итоге приложения своих усилий. Существуют следующие разновидности целей воспитания:

•Идеальные: указывают на то, каким хотелось бы видеть совершенного человека;

•Реальные: содержат прогноз результата, педагогически достижимого за определенный отрезок времени;

•Процессуальные: указывают на содержательные приоритеты воспитания на основе социальных потребностей в определенных личностных проявлениях

изнании общих тенденций в становлении человека;

•Результативные: конкретизируют те изменения в поведении и чертах определенных лиц (групп), которых педагогу хотелось бы достичь;

•Конечные: достижение этих целей становится итогом всей работы;

•Промежуточные: соотносятся с отдельными этапами или стадиями воспитательного процесса.

Цели воспитания определяют его содержание, методы и средства, оптимальное взаимодействие которых должно обеспечивать предполагаемый результат. Воспитание – это многофакторный процесс, зависящий от ряда объективных и субъективных факторов.

Таблица «Факторы воспитания»

	объективные		субъективные
Социально-исторические осо-			Личностные качества педагогов
	бенности		Уровень профессионального ма-
	Культурные традиции		стерства педагогов
	Особенности системы образо-		Ценностные ориентации педаго-
	вания		гов, учеников, родителей

В соответствии с целями воспитания определяются критерии, по которым можно определить воспитанность человека. Критериями воспитанности человека могут служить:

степень овладения общечеловеческими гуманистическими доминантами (например, представления об истине, добре, красоте);

овладение этическими нормами и эстетическими ценностями конкретного общества как основой социальной и профессиональной деятельности, личностных оценок и поступков (например, представление о том, что нужно уважать старших, об ответственном отношении к своей работе);

уровень и иерархия качеств личности, приобретенных в процессе воспитания (например, аккуратность, вежливость, честность).

12

Воспитание является двусторонним процессом (и воспитатель, и воспитанник являются субъектами воспитания), поэтому оно предполагает смещение акцентов инициативы от воспитателя через партнерство к самовоспитанию, когда становится плодотворной автономная инициатива субъекта или субъектов воспитания через акт самовоспитания.

Воспитание – полинаправленный процесс, т.е. каждая конкретная цель определяет соответствие ей своего особого содержания и методов. Направление воспитания определяется единством цели и содержания. Процессы воспитания в целом и в рамках отдельного направления осуществляются на различных уровнях: на уровне общества в целом, социальных институтов (семьи, церкви и др.), отдельных социальных групп, интерперсональном (межличностном) и интраперсональном (самовоспитание) уровнях.

Исторически сложившиеся типы воспитания развивались внутри соот-

ветствующих типов культуры. Так, первобытной культуре соответствует первый исторический тип воспитания, основанный на ориентации детей на воспроизводство деятельности взрослых и носящий обязательный, коллективный характер.

Становление цивилизации и культуры обусловило другой тип воспитания, определенный социальным и экономическим неравенством, разделением труда, а следовательно, разными педагогическими задачами. Историческое многообразие моделей воспитания зависит от особенностей локальной цивилизации, типологии культур, национальной специфики.

Восточный тип культуры определил восточный тип воспитания, основанный на главенстве общества над личностью, жестком следовании традициям и правилам, ограничении независимости мышления и индивидуальной свободы. В то же время педагогическая традиция Востока рассматривает человека как единство эмоций, воли и разума, подчиненных, однако, общественным и религиозным нормам.

Западный тип культуры, возникший в античную эпоху и ставший основой современной европейской культуры, породил педагогические традиции, противоположные восточным и определившие западный тип воспитания. Наиболее характерные его черты – ориентация на развитие человеческой воли и разума, утверждение в человеке индивидуального и творческого начал, гармонизация отношений личности и общества, отсюда – целенаправленные и ценностнорациональные подходы к решению воспитательных проблем.

Традиции российского воспитания складывались под влиянием западной культуры, наслаиваясь на национальные особенности и социальноисторическую специфику Российского государства, переживавшего экономические и политические катаклизмы, что, по мнению многих авторов, не помешало формированию в России одной из лучших образовательных систем в мире.

Воспитательные задачи решаются посредством определенных методов воспитания, составляющих инструментарий педагогов-воспитателей. Классификация методов воспитания условна и зависит от модели воспитания, его ви-

13

дов и направлений, воспитательной среды, возраста воспитуемых, личности воспитателя.

Объектом воспитательной деятельности может служить человеческое качество – то есть совокупность проявлений, характеристик, свойств, отличающих людей от всех других сущностей. Качество, которое стараются воспитать, должно отвечать следующим критериям:

•оно должно быть известно воспитателю: невозможно воспитать такое качество, которое сам воспитатель нечетко себе представляет;

•оно должно объективно поддаваться целенаправленному изменению с помощью педагогического влияния: например, можно воспитать аккуратность, но нельзя перевоспитать злопамятность или обидчивость;

•оно может быть изменено при конкретных условиях при имеющихся педагогических ресурсах, то есть у воспитателя должно быть достаточно времени и средств, чтобы воспитать соответствующее качество.

Перед тем, как приступить к процессу воспитания, нужно ответить на три вопроса:

Что именно должно стать центром влияния?

•Ситуация воспитания, воспитательная среда

•Мотивы деятельности

•Межличностные отношения

•Отдельные личностные проявления воспитанников

•Стиль поведения одного из них

Почему именно это – предмет приложения воспитательных усилий?

•Об этом говориться в социальном заказе

•На это указывают данные проведенной диагностики

•Важное для коллег (родителей, детей)

•С этим предметом Вы в первую очередь предпочитаете работать

•Вы точно знаете, как действовать в этом направлении

Кто является субъектом воспитательного процесса?

•Сам воспитуемый

•Родители

•Близкие люди

•Общество

•Государство

•Педагоги

В воспитательной работе в вузе рекомендуют применять следующие принципы воспитания:

Ориентация на ценностные отношения:

•Постоянство внимания педагога к социально-культурным ценностям: человеку, природе, обществу, труду, познанию, добру, злу, красоте.

•Принцип субъектности:

•Педагог содействует развитию способности студента осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром в его разнообразии, осмысливать

14

свои действия, предвидеть их последствия как для себя так и для других: «Если ты… то тебе…»

Принцип принятия человека как данности: признание за студентом права на существование таким, каков он есть

•со своими особенностями

•уважение истории жизни студента, которая сформировала его таким, какой он есть

•учет его психического состояния

•учет особенностей физического и психического здоровья

•учет специфических черт, вкусов, привычек

Всоответствии с этими принципами выбираются и методы воспитания. Основным методом воспитательной работе в вузе служит метод убеждения, который реализуется в диалоге. При этом преподаватель должен своевременно выбирать роль говорящего или слушающего, соблюдать неприкосновенность личности. При этом информация в форме рассказа, внушения должна быть научной, связанной с практикой, яркой по форме изложения. Студент должен чувствовать в слове преподавателя страсть, эрудицию, культуру.

Следующим из методов является метод упражнений. Он реализуется через поручения. Приучение к самостоятельному выполнению поручений – дело длительное и требующее неустанного внимания к нему.

А также в качестве традиционных методов используются методы поощрения и наказания. При этом поощрение должно выступать в качестве ведущего метода, а наказание – вспомогательного.

Впроцессе обучения в вузе могут быть реализованы практически все направления воспитательного воздействия, особенно в университетском профессиональном образовании. Блоки дисциплин, достаточно полно представленных в учебных планах специальности, дают возможность получения:

• нравственного, эстетического, физического, правового, гражданского, экономического воспитания (гуманитарный блок);

• умственного, экологического воспитания (блок естественнонаучных дисциплин);

• трудового – во время производственной практики и непосредственно в учебном процессе, как в аудитории, так и при выполнении самостоятельной работы.

Таким образом, воспитание – это планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определенных установок, понятий, принципов, ценностных ориентаций, обеспечивающие необходимые условия для его развития, подготовки к общественной жизни и производительному труду.

Вопросы для самопроверки

1.Какие цели могут быть реализованы в процессе воспитания?

2.Что такое воспитанность и как можно ее определить?

15

3. По каким основным направлениям осуществляется воспитательный процесс в вузе?

Основная литература

1.Акрушенко А.В. Психология развития и возрастная психология [Электронный ресурс]: учебное пособие/ Акрушенко А.В., Ларина О.А., Катарьян Т.В. – Электрон. текстовые данные. – Саратов: Научная книга, 2012. – 127 c. – Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/6328

2.Асмолов, А. Г. Психология личности. Культурно-историческое понимание развития человека: учебник / А. Г. Асмолов. – М. : Смысл : Академия, 2007.

-526с.

3.Гуревич П.С. Психология личности [Электронный ресурс]: учебное пособие/ Гуревич П.С. – Электрон. текстовые данные. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2012. – 566 c. – Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/16435

4.Гусева Т.И. Психология личности [Электронный ресурс]: учебное пособие/ Гусева Т.И., Катарьян Т.В. – Электрон. текстовые данные. – Саратов: Научная книга, 2012. – 160 c. – Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/6330

5.Князева Т.Н. Психология развития. Краткий курс [Электронный ресурс]: учебное пособие/ Князева Т.Н., Батюта М.Б. – Электрон. текстовые данные. – Саратов: Вузовское образование, 2013. – 144 c. – Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/12816

8.Островский, Э.В. Психология и педагогика : учебное пособие / Э.В. Островский, Л.И. Чернышева; под ред. Э.В. Островского. – М. : Вуз. учебник : ИНФРА-М, 2012.

12. Резепов И.Ш. Психология и педагогика [Электронный ресурс]: учебное пособие/ Резепов И.Ш. – Электрон. текстовые данные. – Саратов: Ай Пи Эр Медиа, 2012. – 105 c. – Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/1141

14. Столяренко, Л.Д. Психология и педагогика : учебник / Л. Д. Столяренко, С. И. Самыгин, В. Е. Столяренко. – Ростов н/Д : Феникс, 2010. – 636с.

Дополнительная литература

1.Абдулина О. А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки // Высшее образование в России. 1993. № 3.

2.Андреев Г. Обучение и воспитание в вузах неразделимы // Высшее образование в России. 1996. № 3.

3.Берак О., Шибаева Л. Установка на развитие личности студента // Вестник высшей школы. 1990. № 10.

4.Казанская В.Г. Взаимоотношения преподавателя с учащимися ПТУ в процессе обучения. – М.: Высшая школа, 1990.

5.Назмутдинов В.Я. Дневник индивидуальной воспитательной работы с учащимися. – Чебоксары, 1994.

6.Нонан Э. Студент как личность // Высшее образование в Европе. 1994. Т. 19. № 3

7.Цапкин В.Н. Личность как группа – группа как личность // Московский

16

психотерапевтический журнал. 1994. № 4.

8. Чешева Т.В. Студент – инженер – творческая личность. – Томск, 1998.

Тема 3. Методы обучения в высшей школе

Определение и сущность методов обучения. Классификация методов. Методы обучения, использующиеся в высшей школе.

Проблема выбора методов обучения

Одна из важнейших проблем педагогики – проблема методов обучения – остается актуальной на протяжении всего существования педагогической науки. В зависимости от того, как рассматриваются и трактуются методы обучения, осуществляется учебный процесс, организуется деятельность преподавателя и студентов, а, следовательно, и результат обучения в высшей школе в целом.

Термин "метод" происходит от греческого слова "methodos", что означает путь, способ продвижения к истине. В современной педагогике существует множество подходов к интерпретации понятия «метод обучения», которые объединяет трактовка метода как способа достижения образовательных целей:

автор	определение
И. Ф. Харламов	способ обучающей работы учителя и организации учеб-
	но-познавательной деятельности учащихся по решению
	различных дидактических задач, направленных на
	овладение изучаемым материалом
Ю. К. Бабанский	способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности
	преподавателя и обучаемых, направленной на решение
	задач образования
Т. А. Ильина	способ организации познавательной деятельности уча-
	щихся

Наряду с множеством определений методов обучения, существует большое разнообразие классификаций методов обучения. В отечественной педагогике популярной является классификация методов по степени активности и самостоятельности учащихся (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин), при этом с каждым следующим методом степень активности и самостоятельности обучающихся возрастает.

Таблица «Классификация методов обучения по степени активности и самостоятельности учащихся»

метод	особенности
Объяснительно-иллюстративный ме-	Используется для передачи большого
тод	массива информации; учащиеся по-
	17

	лучают знания на лекции, из учебной
	или методической литературы, через
	экранное пособие в "готовом" виде.
Репродуктивный метод	Применение изученного на основе
	образца или правила по инструкциям,
	предписаниям, правилам в аналогич-
	ных, сходных с показанным образцом
	ситуациях.
Метод проблемного изложения	Перед изложением материала педагог
	ставит проблему, формулирует по-
	знавательную задачу, а затем, рас-
	крывая систему доказательств, срав-
	нивая точки зрения, различные под-
	ходы, показывает способ решения
	поставленной задачи.
Частично-поисковый или эвристиче-	Организация активного поиска реше-
ский метод	ния выдвинутых в обучении или са-
	мостоятельно сформулированных по-
	знавательных задач либо под руко-
	водством педагога, либо на основе
	эвристических программ и указаний.
Исследовательский метод	После анализа материала, постановки
	проблем и задач и краткого инструк-
	тажа обучаемые самостоятельно изу-
	чают литературу, ведут наблюдения и
	измерения и выполняют другие дей-
	ствия поискового характера.

Также в педагогике методы обучения подразделяют на три группы: методы преподавания, в которых ведущую роль играет преподаватель; методы обучения, в которых ведущая роль отводится обучающимся, и методы контроля.

Таблица «Традиционная классификация методов обучения»

группа методов	примеры методов
методы преподавания	лекция
	рассказ
	показ-демонстрация
	объяснение
	беседа
методы обучения	слушание
	осмысление
	18

	упражнение
	изучение учебников и источников
	моделирование
	практические работы
	учебное исследование
методы контроля	опрос
	контрольная
	коллоквиум
	зачет
	экзамен
	защита проекта

	Также существуют классификации по ис-
		Активные			методы
	точникам и способам передачи информации
		обучения	–	методы,		сти-
	(словесные, наглядные и практические мето-
		мулирующие		познаватель-
	ды); по характеру дидактических задач (мето-
		ную деятельность обуча-
	ды приобретения знаний, методы формирова-
		ющихся, они строятся в
	ния умений и навыков, методы формирования
		основном		на	диалоге,
	творческой деятельности, методы контроля
		предполагающем			свобод-
	знаний, умений и навыков); по характеру по-
		ный обмен мнениями о пу-
	знавательной деятельности учащихся (объяс-
		тях разрешения			той	или
	нительно-иллюстративные, репродуктивные,
		иной проблемы, характе-
	проблемные, эвристические).
		ризуются	высоким			уров-
	В последнее время большое распростра-
		нем активности учащихся.
	нение получают игровые методы обучения,
	методы тренинга, интенсивного изучения ино-

странных языков с использованием элементов суггестии (внушения). Как правило, эти методы объединяют в группу с условным названием активные методы обучения, подразумевая предполагаемое ими более активное участие обучаемого в планировании и проведении самого учебного мероприятия.

Высокие темпы развития современного мира обуславливают большой объем информации, необходимой выпускнику вуза для усвоения к концу обучения. Эта причина вынуждает педагогов наряду с традиционными методами использовать в вузовском образовании различные методы активного обучения.

К активным методам обучения обычно относят те методы, которые направлены на большую активность субъекта (учащегося) в учебном процессе, в противоположность так называемым традиционным методам, где учащийся играет гораздо более пассивную роль и выступает в качестве объекта обучения. Нужно понимать, что называние этих методов «активными» условно, т.к. совершенно пассивных методов в обучении не существует: оно предполагает определенную степень активности со стороны субъекта, без которой обучение в принципе невозможно. Но степень этой активности может быть различной при

19

использовании разных методов, например, во время лекционного занятия и обучающей игры.

Российские и зарубежные исследования показывают, что именно на занятиях с использованием активных методов учащиеся усваивают материал наиболее полно и с пользой для себя, поскольку они думают о том, что они изучают, применяют это в ситуациях реальной жизни или для дальнейшего обучения и могут продолжать учиться самостоятельно.

Активные методы обучения разнообразны, однако основу их составляет базовая модель трех стадий: «вызов – реализация смысла (осмысление) – рефлексия (размышление)», которая позволяет помочь учащимся самим определять цели обучения, осуществлять активный поиск информации и размышлять о том, что они узнали.

Таблица «Модель активных методов обучения»

стадия	содержание		результат
стадия	актуализация имеющихся у учащихся		самостоятельное опре-
вызова	знаний и представлений о предмете		деление учащимися це-
(evocation)	изучения, формирование познава-		ли дальнейшей учебной
	тельного интереса в процессе инди-		деятельности
	видуальной или групповой работы
стадия	непосредственный контакт с новой		процесс собственного
осмысления	информацией, ее систематизация;		понимания новых идей
(realization)	формулировка вопросов по мере со-
	отнесения уже известной и новой
	информации и выработки собствен-
	ных умозаключений
стадия	учащиеся закрепляют новые знания и		овладение	способами
рефлексии	активно перестраивают собственные		интегрирования учатся
(reflection)	представления с тем, чтобы включить		выработки собственно-
	в них новые понятия формирование		го мнения	на основе
	аргументированного представления		осмысления различного
	об изучаемом объекте		опыта, идей и пред-
			ставлений

В рамках базовой модели «Вызов-Осмысление-Размышление» в конкретной педагогической практике могут быть использованы разнообразные методы обучения. При этом нужно учитывать, что активные методы будут продуктивными лишь в том случае, если сам преподаватель способен отказаться от таких педагогических стереотипов, как:

оценка преподавателем обучаемых;

студент не должен делать ошибок;

преподаватель знает, как и что должен отвечать студент;

20