Mgdc6V1DZU

	Нормативно-правовые, теоретические и методологические
		основания модели
	Государственный стандарт ВПО
	Требования к	Анализ	Методологические
	подготовке	существующей	основы
	специалистов с высшим	системы	исследовательской
	образованием	подготовки	деятельности
	Модель обучения исследовательской деятельности
	Цели обучения исследовательской деятельности
	Принципы	Отбор содержания	Задачи обучения
	Условия стимулирования участия в исследовательской деятельности
	Составные элементы технологии обучения исследовательской
		деятельности
	Виды организации	Анализ исходного уровня
	деятельности	подготовленности студентов к
	студентов в процессе	решению творческих технических
	Технологии поиска и	Психолого-педагогические условия
		эффективного обучения
	решения задач
		исследовательской деятельности
	Методы
	стимулирования	Контроль за уровнем развития
	творческой активности
		исследовательской деятельности

Результат исследовательской подготовки студентов

Рис. 2. Модель обучения исследовательской деятельности

После того как был определен основной педагогический принцип использования модели обучения, необходимо также определить методоло-

41

гическую составляющую реализации выбранной модели. При теоретической разработке методологической составляющей необходимо на первоначальном этапе определиться с ее структурными элементами и критериями их отбора. Для этого обратимся к выбранной в качестве теоретической основы структуре методологии, рассмотренной нами в первой главе, предложенной А.М. Новиковым [99].

Данная структура позволяет нам более четко определиться с отбором необходимых элементов использования модели, задав основные направления деятельности.

Подразумевая под методологией упорядочивание деятельности в целостную систему с четко определенными характеристиками, логической структурой и процессом ее осуществления – временнόй структурой, был выбран наиболее широко используемый в современном образовании про- ектно-технологический тип организации деятельности, состоящий из трех фаз.

Данный выбор обусловлен тем, что в настоящее время одним из важнейших направлений подготовки является обучение проектной деятельности. Поэтому основу разрабатываемой теоретической модели составил проектно-технологический тип организации деятельности, при котором процесс обучения представляет собой законченные по своему содержанию структурные единицы. Освоение каждой единицы должно завершаться представлением готового результата в виде проекта. Дополнительным достоинством предлагаемого типа организации деятельности является его четкое вписывание в основную рациональную методику решения творческих задач, а именно в один из элементов ТРИЗа – Алгоритм Решения Изобретательских Задач (АРИЗ).

Согласно структуры методологии и рассмотренного типа культуры организации деятельности необходимо определить перечень тех основ методологии, которыми должны овладеть студенты в ходе обучения, отнеся их к содержанию обучения исследовательской деятельности. В нашей работе мы выделяем следующие основы методологии:

42

1.Построение и организацию исследовательской деятельности.

2.Средства и методы исследовательской деятельности.

3.Временнáя структура деятельности (проект).

4.Самоанализ процесса деятельности и полученных результатов.

Раскроем более подробно каждый из перечисленных компо-

нентов.

Построение и организация исследовательской деятельности. В процессе обучения деятельность делится на три основных фазы, каждая из которых имеет свои стадии и этапы. Фаза проектирования состоит из концептуальной стадии, содержащей четыре этапа, стадии построения гипотезы, стадии конструирования исследования и стадии технологической подготовки исследования. В концептуальную стадию входят следующие этапы: выявление противоречия, формулирования проблемы, определение цели исследования, формирование критериев. Технологическая фаза состоит из двух стадий, проведения исследования и оформления результатов исследования. Стадия проведения исследования делится на два этапа: теоретический и эмпирический. Заключительной является фаза рефлексии, где производится оценивание хода и результатов проведенного исследования, и при необходимости ставится задание на новый проект.

Средства и методы научно-исследовательской деятельности.

К средствам научно-исследовательской деятельности мы отнесем: материальные, математические, логические, языковые, информационные средства. Все средства научно-исследовательской деятельности – это специально создаваемые средства. В этом смысле материальные, информационные, математические, логические, языковые средства научно-исследователь- ской деятельности обладают общим свойством: их конструируют, создают, разрабатывают, обосновывают для тех или иных познавательных целей.

43

Существенную, подчас определяющую роль в построении любой научной работы играют применяемые методы исследования. Методы исследования подразделяются на эмпирические (эмпирический – дословновоспринимаемый посредством органов чувств) и теоретические.

Относительно методов исследования необходимо отметить следующее обстоятельство. В литературе по гносеологии, методологии повсеместно встречается как бы двойное разбиение, разделение научных методов, в частности, теоретических методов. Так, диалектический метод, теорию, выявление и разрешение противоречий, построение гипотез и т.д. принято называть, методами познания. А такие методы, как анализ и синтез, сравнение, абстрагирование и конкретизация и т.д., то есть основные мыслительные операции, – методами теоретического исследования [99].

Аналогичное разделение имеет место и с эмпирическими методами исследования. Так, В.И. Загвязинский [53] разделяет эмпирические методы исследования на две группы:

1.Рабочие, частные методы. К ним относят: изучение литературы, документов и результатов деятельности; наблюдение; опрос (устный и письменный); метод экспертных оценок; тестирование.

2.Комплексные, общие методы, которые строятся на применении одного или нескольких частных методов: обследование; мониторинг; изучение и обобщение опыта; опытная работа; эксперимент.

При рассмотрении метода с позиции деятельности, методы делят на методы – действия и методы – операции, теоретические и эмпирические [10].

Таким образом, в дальнейшем мы будем рассматривать методы исследования в следующей группировке:

Теоретические методы:

методы-познавательные действия: выявление и разрешение противоречий, постановка проблемы, построение гипотезы и т.д.;

методы-операции: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование

и конкретизация и т.д. Эмпирические методы:

методы-познавательные действия: обследование, мониторинг, эксперимент и т.д.;

44

методы-операции: наблюдение, измерение, опрос, тестирование и т.д.

Временнáя структура деятельности (проект) – под ней понима-

ется завершенный цикл продуктивной деятельности, ограниченный определенными временными рамками и разбитый на определенные фазы, стадии и этапы.

Самоанализ процесса деятельности и полученных результатов

– применительно к нашему исследованию мы будем рассматривать ее как процесс, направленный на итоговую оценку (самооценку) результатов реализации проекта через оценку изменений объекта деятельности [98].

Вышеперечисленные компоненты являются частью содержания обучения исследовательской деятельности, основу которого составляют лабораторные, практические, контрольные и курсовые работы по дисциплинам технического цикла. В каждый вид работ, включаются элементы исследовательской деятельности, на основе системы задач и заданий.

Не менее важным компонентом модели обучения исследовательской деятельности является стимулирование участия в данном виде учебной работы. Для этого была разработана система оценивания успехов студентов на основании выполнения разноуровневых заданий и задач. Причем процесс обучения организован таким образом, что нельзя не делать подобные задания, т.к. они являются неотъемлемой частью процесса обучения, и включены в каждую изучаемую тему, в каждое практическое и лабораторное занятие.

Учитывая положительное влияние внутренней мотивации личности и интереса к выполняемой работе на результаты исследовательской деятельности, педагогическая модель обучения исследовательской деятельности основывается также и на положениях о структуре мотивационной сферы личности, путях формирования внутренней мотивации и познавательного интереса студентов.

Для успешного выполнения данной задачи преподавателю необходимо владеть как фундаментальными профессиональными знаниями, так и гибкостью мышления, методикой решения творческих конструкторских, технологических и изобретательских задач, способностью в кратчайшие сроки самому находить оптимальные технологические, конструкторские и дизайнерские решения разрабатываемых изделий или исследуемых процессов. Для этого необходимо обладать определенным типом мышления,

45

которое необходимо сформировать в вузе, а именно техническим мышлением. Поэтому при разработке педагогической модели нами учитывались теоретические положения об инженерном мышлении и одной из его составляющих – креативном мышлении, которое как термин было введено Дж. Гилфордом для описания процесса выдвижения различных и в равной мере правильных идей относительно одного и того же объекта или при решении одной и той же задачи [45].

Проблеме совершенствования процесса обучения, с целью формирования полноценной творческой личности посвятил свои работы целый ряд исследователей и преподавателей высшей школы: Ю.К. Бабанский [14], И.Я. Лернер [81], В.П. Беспалько [21], С.И. Архангельский [12] и др. Так, С.И. Архангельский отмечал, что уровень научной и профессиональной подготовки специалистов напрямую зависит от установления последовательности при изучении учебных дисциплин, прочных связей и взаимоотношений между предметами и видами обучения, что является «одним из средств оптимальности содержания обучения» [17].

По мнению ряда исследователей освоение студентами общетехнических дисциплин во многих вузах в большей степени проходит на репродуктивном уровне. По мнению М.М. Зиновкиной, процесс обучения носит нетворческий характер, при решении практических задач студентов приучают действовать «по образцу» [58, с. 21]. В ходе нашего исследования при знакомстве с системами преподавания общетехнических дисциплин в Мурманском государственном техническом университете, Санкт-Петер- бургском университете технологии и дизайна, Московском педагогическом государственным университете, Петрозаводском государственном университете (Кольский филиал), Карельской государственной педагогической академии, приведенный выше вывод М.М. Зиновкиной нашел свое подтверждение.

Рассмотрев особенности организации учебного процесса с включением в него исследовательской деятельности, мы пришли к заключению, что на достижение результата обучения оказывают влияние следующие факторы:

использование методов стимулирования творческой деятельности (через систему дополнительного оценивания результатов выполнения различных видов учебной работы);

осуществление контроля за уровнем обученности исследовательской деятельности (комплексная система контроля на основе решения исследовательских задач и заданий разного уровня сложности, определение овладения выделенными выше компонентами основ методоло-

гии исследовательской деятельности).

Сочетание вышеприведенных факторов позволяет говорить о четкой управляемости процесса обучения исследовательской деятельности, на основе использования выбранной нами модели.

46

Полученный на основе анализа различных факторов результат, служит подтверждением возможности успешного решения проблемы обуче-

ния научной работе при изучении технических наук. Основой успешного обучения является использование системного подхода и теории решения изобретательских задач как общей концепции творческой деятельности, способствующей формированию исследовательской деятельности.

47

ГЛАВА 3. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

3.1. Основные подходы к разработке системы задач и заданий для обучения исследовательской деятельности

При существующих тенденциях развития высшего образования все больше возрастает потребность в формировании системного типа познания, без которого немыслим современный специалист в любой области. Это подтвердила в своих исследованиях М.М. Зиновкина, придя к выводу, что воспитание многомерной творческой личности в вузе должно реализовываться через оптимальное сочетание фундаментального, гуманитарного и профессионального блоков дисциплин, их взаимопроникновения на основе межпредметных связей, интегрированных курсов, междисциплинарных форм контроля, обеспечивающих формирование целостного сознания на основе системного знания [57]. Степень интеграции в зависимости от типов междисциплинарных связей и объёма содержания зависит от выбранной протяжённости варианта и формы: интегрированная лекция, спецкурс, итоговый интегративный курс, завершающий определённый блок дисциплин.

В настоящее время одной из основных задач подготовки выпускников вуза является формирование системного творческого мышления студента, а также способности осознанно и целенаправленно генерировать новые идеи, реализуя их на практике. Решению творческих задач и заданий студент должен научиться в вузе. При этом подбор задач и заданий для решения должен быть сделан таким образом, чтобы их условия были максимально приближены к реальности, с которой он столкнется в будущей деятельности, и чем ближе задачи, решаемые студентами в ходе обучения к практике, тем выше будет уровень его творческой подготовки. Это способствует повышению познавательной активности. Ведущим стимулом познавательной активности является проблемность. «Наличие проблемной ситуации, с которой начинается мыслительный процесс, всегда направленный на разрешение какой-нибудь задачи, свидетельствует о том, что исходная ситуация дана в представлении субъекта неадекватно, в случайном аспекте, в несущественных связях. Для того чтобы в результате мыслительного процесса разрешить задачу, нужно прийти к более адекватному познанию», – пишет С.Л. Рубинштейн [118, с. 347]. Проблемная ситуация – это психическое состояние интеллектуального затруднения, которое возникает у человека тогда, когда он в ситуации решаемой им проблемы (задачи) не может объяснить новый факт при помощи имеющихся знаний или выполнить известное действие прежними, знакомыми способами, а должен найти новый способ действия [85]. Поэтому в основу разрабатываемой методики обучения исследовательской деятельности было положено проблемное, лично-

48

стно-ориентированное обучение, основные положения которого составили педагогические условия обучения исследовательской деятельности.

Проблемное обучение направлено на формирование творческого мышления и получение знаний в результате собственной познавательной деятельности субъекта. Суть проблемного обучения заключается в оптимальном сочетании репродуктивного и продуктивного усвоения знаний, причем акцент делается на воспитание творческой самостоятельности обучаемого [76, 87].

Однако разработка методики обучения исследовательской деятельности в процессе изучения общетехнических дисциплин не мо-

жет проходить без учета необходимости развития технического мышления.

В результате анализа исследований, посвященных процессу обучения в высшей школе (П.Ф. Кубрушко, И.Я. Лернера, М.В. Мухиной и др.), и учета существующих условий успешной организации процесса развития системного технического мышления студентов, были выделены следующие основополагающие принципы: системности, научности, принцип единства теории и практики, доступности, постепенного и непрерывного развития [75, 81, 92].

Эти принципы послужили предпосылкой для выстраивания концепции методики обучения исследовательской деятельности в процессе изучения общетехнических дисциплин. Однако постановка современных

технических задач убеждает нас в том, что для успешной творческой технической деятельности обязательным является владение языком техники. Он является связующим звеном между теорией и практикой. Специфическая роль любой технической схемы заключается в отображении определенных понятий с помощью различных символов. Чтобы узнать, что изображено на схеме, необходимо хорошо знать условные обозначения и функции отдельных частей схемы. Анализируя основные части схемы и определяя связи между

49

ними, можно установить, что изображено на схеме и каковы принцип работы и назначение устройства, изображенного на ней. Немногие из студентов могут сразу определить принцип работы и установить связи между узлами схемы. Большинству из них необходимо несколько раз вернуться к схеме механизма, прежде чем его назначение будет ими понято. Владеть языком техники необходимо, т.к. при изучении и создании технических объектов необходимо уметь создавать конструкторскую и технологическую документацию, пользоваться готовыми описаниями.

Одним из условий успешного обучения исследовательской деятельности является наличие определенной мыслительной активности, степень которой зависит от ряда условий, одним из которых является наличие определенной базы знаний по исследуемой проблеме. При этом как отмечает А.М. Матюшкин «Процесс мышления возникает лишь при определенной степени несогласованности между усвоенными и усваиваемыми знаниями, соответствующей некоторой единице, определяемой творческими возможностями и уровнем развития субъекта. Собственно, только в этом относительно узком диапазоне рассогласования и возможен процесс мышления, приводящий к выявлению неизвестного в возникшей проблемной ситуации» [85, с. 134]. Наряду с этими обязательными условиями для успешного восприятия проблемной ситуации является наличие первоначального опыта по решению подобных задач и создание «ситуации успеха», т.е. вера в возможность нахождения решения.

В настоящее время психологами созданы различные типологии проблемных ситуаций [69, 85]. В преподавании общетехнических дисциплин можно выделить следующие типы проблемных ситуаций:

Ситуации, основанные на противоречиях между имеющимися у студентов знаниями и умениями и условиями, которые необ-

50