Березовин Н.А. Основы психологии и педагогики
.pdf1 94 Часть II. О с н о в ы п е д а г о г и к и
нительные, ориентировочные. Эти особенности характерны и для животных.
Однако есть биологические свойства, которые отличают одно го человека от другого и от высших животных. Эти индивидуаль ные, генетически закрепленные свойства определяют анатомофизиологическую предрасположенность человека к различным видам деятельности, которую называют природными задатками.
Однако природные задатки как генетически закрепленные свойства являются только общими исходными предпосылками дальнейшего развития человека, выступают как потенциальные возможности формирования и развития его личности. В процессе общественной жизни и деятельности у человека на основе природ ных задатков формируются способности — индивидуально-пси хологические особенности личности, наличие которых обеспе чивает успешное выполнение человеком определенных видов трудовой деятельности.
Одна способность, сколь бы развита она ни была, еще не обеспечивает успешности более или менее сложной деятельно сти. Для этого необходимо оптимальное сочетание ряда качеств личности. Сочетание способностей, которое создает основу для отличного выполнения сложной деятельности, называется ода ренностью. Высокую степень одаренности называют талантом,
а наивысшую — гениальностью.
Следует отметить, что природные задатки носят общий ха рактер и не ориентированы на какой-либо конкретный вид дея тельности. Например, ребенок может родиться с музыкальными задатками, а то, кем он станет (какие способности у него сфор мируются: оперного или эстрадного певца, композитора, дири жера или музыканта-исполнителя), зависит от того, какой музы кальной деятельностью он будет заниматься. Поэтому формиро вание и развитие личностных качеств человека определяются условиями его жизни в обществе, внешними природными и со циальными факторами.
К внешним факторам, детерминирующим формирование и развитие личности, относятся географическая и социальная среда, а также воспитание.
Под средой понимают комплекс разнообразных внешних яв лений, стихийно действующих на человека.
Глава 2 . П р о б л е м а ф о р м и р о в а н и я и р а з в и т и я л и ч н о с т и |
195 |
|
Географическая среда включает разнообразные природно-кли матические условия и ресурсы. Она опосредованно, через образ жизни человека и характер трудовой деятельности оказывает влияние на его личностное формирование и развитие.
В понятие социальной среды входят общественный строй, со циальные отношения в данном обществе и институты, регули рующие эти отношения, социально-экономические условия жиз ни и т.д. Это — дальняя среда. Она не является одинаковой на разных этапах общественного развития. Поэтому в разные исто рические эпохи она оказывала различное формирующее влияние на человека, т.е. формировала присущий ей тип личности.
В ближнюю среду входит ближайшее окружение человека: се мья и родственники (домашняя среда), друзья и одноклассники.
Домашняя среда оказывает огромное влияние на формирова ние и развитие личности в детском возрасте. Семья во многом определяет потребности и интересы ребенка, взгляды, заклады вает основы для формирования личностных качеств1 .
Определенное влияние на формирование и развитие лич ности оказывают также друзья и одноклассники. Это общение носит неформальный, избирательный характер, и если не по падает в сферу педагогического влияния, то нередко оказывает негативное влияние на формирование и развитие личности ребенка2 .
Являясь внешним фактором формирования и развития лич ности, воспитание выступает формой внешнего воздействия и влияния на растущего человека. Его отличительной особенно стью являются целенаправленность, планомерность и осуществ ление под руководством педагогов.
Роль воспитания в обществе постоянно растет. В современ ных условиях уже трудно представить себе приобщение подрас тающих поколений к жизни в обществе без продолжительного и специальным образом организованного воспитания.
1 Более подробно влияние семьи на формирование и развитие личности рас смотрено в части II главах 10 и П.
2 См.: Чепиков В.Т. Устранение негативного влияния отдельных школьников на одноклассников в процессе нравственного воспитания // Вопросы укрепления здоровья населения, теории, методики и психофизиологии физического воспита ния и спорта: В 2 т. Чебоксары, 1995. Т. 2. С. 417—422.
196 |
Часть II. О с н о в ы п е д а г о г и к и |
|
Вопросы для самопроверки
1.Почему личность представляет собой биосоциальный феномен?
2.Какие стороны выделяют в структуре личности? Что является ис точником их формирования и развития?
3.В чем выражается индивидуальность человека как личности?
4.Как соотносятся понятия «формирование» и «развитие»?
5.Почему целью воспитания выступает всестороннее формирова ние и развитие личности?
6.Какими факторами детерминируется процесс формирования и раз
вития личности?
Глава 3 ВОСПИТАНИЕ КАК ЦЕЛОСТНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
3 . 1 . |
Ф у н к ц и и в о с п и т а н и я : с о ц и а л и з а ц и я и и н д и в и д у а л и з а ц и я л и ч н о с т и |
3 . 2 . |
П о н я т и е о в о с п и т а н и и как ц е л о с т н о м п е д а г о г и ч е с к о м п р о ц е с с е |
3.3. |
П е д а г о г и ч е с к а я д е я т е л ь н о с т ь как к о м п о н е н т ц е л о с т н о г о п е д а г о г и |
|
ч е с к о г о п р о ц е с с а |
3 . 4 . |
Р е б е н о к как с у б ъ е к т п е д а г о г и ч е с к о г о п р о ц е с с а |
3.5. |
Д в и ж у щ и е с и л ы в о с п и т а н и я как п е д а г о г и ч е с к о г о п р о ц е с с а |
3 . 6 . |
В о с п и т а н и е в ш и р о к о м и у з к о м с м ы с л е |
3.1. Функции воспитания:
социализация и индивидуализация личности
Возникновение и функционирование воспитания связано с об щественной потребностью в подготовке подрастающих поколе ний к жизни в обществе, т.е. с их социализацией.
В философии под социализацией понимается процесс усвое ния индивидом определенной системы знаний, норм и ценно стей, позволяющих ему функционировать в обществе. В со циально-этических исследованиях социализация рассматривается как общий механизм социальной эволюции человека, превраще ния его в социальное существо.
С педагогической точки зрения социализация представляет со бой общественно организованный педагогический процесс целе направленной подготовки растущего человека к выполнению со циальных ролей и функций, в результате чего происходит его включение в жизнь общества в качестве полноправного члена.
1 98 Часть II. О с н о в ы п е д а г о г и к и
Речь идет о том, что в процессе социализации человек становится социальным существом, способным жить в обществе и оказывать активное влияние на его развитие и совершенствование.
Содержание понятия социализации является более широким, чем содержание понятия воспитания. Социализация как процесс усвоения индивидом исторически сложившегося социального опыта включает в себя весь комплекс внешних воздействий на личность: как стихийно действующих влияний социальной сре ды, так и целенаправленных, специально организованных и кон тролируемых педагогических воздействий и влияний. Однако стихийная социализация не может обеспечить воспитание всех личностных качеств, которые необходимы человеку для жизни в обществе. Поэтому социализация растущего человека, процесс превращения его в психологически зрелого и полноценного чле на общества должен осуществляться под контролем воспитания.
В социальном опыте как источнике социализации содержат ся не только знания и способы деятельности (продуктивные и репродуктивные), но и образцы поведения человека, опреде ляющие модель (эталон) его отношений к окружающей действи тельности и взаимоотношений с другими людьми. Поэтому в некоторых учебных пособиях по педагогике указывается, что в процессе воспитания следует организовывать отношения и включать в них растущего человека. Такой подход к воспита нию получил название деятелъностно-отношенческой концепции
и, по мнению отдельных ученых, определяет глубинную сущ ность воспитания и является основополагающим.
Однако деятельностно-отношенческая концепция, как и по нятие социализации, в большей степени отражает социальный аспект воспитания, раскрывает только социальные механизмы его осуществления. Эти механизмы определяются теми общест венными влияниями и педагогическими воздействиями, кото рые устанавливают и регламентируют систему социальных от ношений растущего человека и обеспечивают его включение
вжизнь общества.
Вэтой связи для педагогической теории и воспитательной практики особое значение имеет личностный аспект, который отражает сущность личностно-ориентированного подхода к про цессу воспитания. Этот подход в отечественной психологии
Г л а в а 3 . В о с п и т а н и е к а к ц е л о с т н ы й п е д а г о г и ч е с к и й п р о ц е с с |
|
199 |
сформулирован как личностный принцип, который требует ис следовать свойства и качества личности не как социальные, а как психологические.
Личностно-ориентированный подход к воспитанию позволяет охарактеризовать те внутренние психологические изменения, которые происходят в содержании и структуре личности, в фор мировании личностных качеств при усвоении человеком соци ального опыта.
Переход социальных отношений во внутренний психологи ческий план личности, в ее качества в этике получил название персонификации отношений. Однако ни в психологии, ни в пе дагогике это понятие не получило широкого распространения. Чаще всего личностный аспект формирования человека обозна чается понятием индивидуализации. «Индивидуализация, — пи сал Б.Ф. Ломов, — это фундаментальный феномен общественно го развития человека. Один из его признаков (и показателей) со стоит в том, что у каждой личности формируется ее собственный (и уникальный) образ жизни и собственный внутренний мир»1 .
Содержание понятия индивидуализации отражает не только те индивидуальные психологические изменения, которые проис ходят во внутренней сфере личности в результате усвоения ею социального опыта, но и внешние, субъективные проявления этих изменений в ее поведении и деятельности.
В этой связи основным механизмом внутренней индивидуа лизации личности, т.е. усвоения ею социального опыта и перево да его в индивидуально-субъективную форму существования (личностные качества), выступает процесс интериоризации. Про цесс зкстериоризации определяет механизм внешней индивидуа лизации личности. Внешние педагогические влияния и воздей ствия при переходе во внутренний мир человека приобретают психологическую форму существования, а затем реализуются в системе внешних действий, поступков и отношений.
Принцип интериоризации-экстериоризации как механизм ин дивидуализации личности является одним из главных методоло гических принципов в решении проблемы воспитания. Он по зволяет раскрыть механизмы усвоения социального опыта чело-
1 Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.,
1984. С. 308.
2 00 Ч а с т ь II. О с н о в ы п е д а г о г и к и
веком и показать, как благодаря этому происходит его психическое развитие и организация поведения и деятельности.
Таким образом, личность как совокупность психологических свойств и качеств является результатом сложных диалектически взаимосвязанных процессов социализации и индивидуализации.
Первый из них определяет |
социальную сущность воспитания |
и одну из сторон личности |
ее социальность. Второй выражает |
личностную сущность воспитания и другую ее сторону — инди видуальность.
Личностные свойства и качества выступают как цель и ре зультат воспитания, а те индивидуально-психологические изме нения, которые происходят во внутренней (психологической) сфере личности, определяют характер ее социальных отноше ний, направленность поведения и деятельности.
3.2. Понятие о воспитании как целостном педагогическом процессе
Процесс воспитания представляет собой педагогическую систе му, включающую в себя совокупность компонентов, которые на ходятся в тесной функциональной взаимосвязи (рис. 2).
В качестве компонентов процесса воспитания как системы выделены: цель и содержание воспитания, его задачи, процессу альные основы (методы, средства и формы организации), психо¬ лого-педагогические механизмы его реализации, а также конечный результат, характеризующий степень достижения соответствую щей цели. Эти компоненты определяют объективно-техноло гический аспект процесса воспитания.
Целевой, содержательный и процессуальный компоненты в структуре процесса воспитания являются ключевыми элемен тами построения воспитательной деятельности, направленной на формирование и развитие личности. Единство этих компо нентов ранее только декларировалось, но не доказывалось.
В последние годы в зарубежной и отечественной психологии обозначилось направление исследования структуры личности, осно ванное на положении о том, что личность представляет собой орга ническое единство базисных (интегративных) личностных качеств.
Глава 3 . В о с п и т а н и е к а к ц е л о с т н ы й п е д а г о г и ч е с к и й п р о ц е с с |
2 0 1 |
||
|
|
|
|
S
я
ь
S
с
и
о
ш
я
о
о
а
о
а.
с
СО Q. > . Ь-
•*L
>•
О.
О
.го
ш |
я |
S |
|
Б |
s |
Воздейс |
Диагност |
2 0 2 |
Часть II. О с н о в ы педагогики |
Цель воспитательной деятельности есть ее мысленно пред ставляемый (прогнозируемый) конечный результат. Общими це лями воспитания выступают базовые (интегративные) качества личности, которые являются весьма сложными по своей структу ре и содержанию психологическими образованиями. Их форми рование осуществляется постепенно, путем интеграции комплек са более простых личностных качеств. Поэтому они не могут быть непосредственным методическим инструментом организа ции воспитательной работы. Их необходимо материализовать в конкретном содержании. Содержание воспитания как воплоще ние его общих целей представляет совокупность более простых качеств, которые характеризуют личность на определенном эта пе возрастного развития и определяют систему ее социальных отношений. В этом случае содержание воспитания выражает его частные цели.
Воспитание любого из личностных качеств обусловлено фор мированием его содержательно-структурных психологических компонентов. В этом случае цели и содержание воспитания уча щихся конкретизируются в его задачах, которые отражают ос новные направления воспитательного воздействия1 .
Следовательно, процессуальные основы воспитания определя ются не целями и содержанием воспитания, а его воспитатель ными задачами. В соответствии с ними конструируются методы, средства и организационные формы воспитания и приводятся в действие психолого-педагогические механизмы его практиче ской реализации. В этом и состоит целостность воспитания как педагогического процесса.
На каждом этапе процесса воспитания решается определен ная педагогическая задача. Педагогическая задача — это кон кретная воспитательная ситуация, характеризующаяся педаго гическим взаимодействием с определенной целью. Так, на этапе определения цели и содержания воспитания педагогическое взаимодействие направлено на их осознание учащимися.
Педагогическое взаимодействие — это определенный тип свя зей и отношений педагога и учащихся, форма организации их совместной деятельности.
Более подробно процессуальные основы воспитания рассмотрены в части II главах 10 и 11.
Г л а в а 3 . В о с п и т а н и е к а к ц е л о с т н ы й п е д а г о г и ч е с к и й п р о ц е с с |
2 0 3 |
|
|
|
|
Поэтому анализ структуры процесса воспитания (см. рис. 2) будет неполным, если мы не выделим и не охарактеризуем его
субъективно-личностный аспект. Этот аспект процесса воспита ния определяет роль каждого из субъектов — педагога и учащих с я — в его организации и функционировании.
3.3. Педагогическая деятельность как компонент целостного педагогического процесса
Учитель является необходимым и постоянным участником про цесса воспитания, а его педагогическая деятельность — непре менным компонентом этого процесса. Педагогическая деятель ность — это один из видов социальной деятельности, направлен ный на подготовку подрастающих поколений к жизни в обществе.
Применительно к процессу воспитания функции педагога со стоят:
•в педагогической адаптации социального опыта, т.е. в опре делении целей, содержания и задач воспитания;
•конструировании процессуальных основ воспитания, т.е. в от боре соответствующих методов, средств и форм его организации;
•приведении в действие психолого-педагогических механиз мов усвоения и интериоризации социального опыта во внутрен ний план личности, т.е. в формировании личностных качеств;
•оценке эффективности функционирования системы и ди агностике воспитанности учащихся.
Кроме того, педагог выполняет и другие функции, преду смотренные его профессиональной деятельностью. Содержание этой деятельности включает в себя общетеоретическую подго товку учителя, наличие необходимых педагогических умений, навыков и способностей, сформированность общечеловеческих и профессионально-личностных качеств.
Система психолого-педагогических знаний и сформирован ные на их основе педагогические умения, навыки и способности составляют структуру педагогической деятельности учителя. В этой структуре выделяют следующие виды педагогической деятельности:
•диагностико-проектировочную;
•конструкторско-организаторскую;
2 0 4 |
Ч а с т ь II. О с н о в ы п е д а г о г и к и |
•коммуникативно-организационную;
•аналитико-оценочную;
•научно-исследовательскую.
Профессионализм учителя определяется педагогической ква лификацией. Педагогическая квалификация — это вид и уровень профессионально-педагогической подготовки человека, позволяю щий ему успешно решать образовательно-воспитательные задачи.
3.4. Ребенок как субъект педагогического процесса
Воспитательная деятельность педагога всегда направлена на ор ганизацию усвоения учащимися социального опыта. На практи ке она представляет собой ту или иную форму внешнего воздей ствия на ребенка. На этом основании воспитательные воздейст вия педагога нередко считают едва ли не главным источником функционирования процесса воспитания. Такой взгляд на вос питание даже породил соответствующую теоретическую концеп цию. Согласно ей, учителю достаточно только предъявить опре деленные требования, и желаемый результат будет достигнут.
Результаты психолого-педагогических исследований и дан ные воспитательной практики свидетельствуют о том, что в одних
итех же условиях, под влиянием одних и тех же педагогических воздействий формирование личности осуществляется по-разно му, иногда даже в противоположных направлениях.
Внешние условия и педагогические воздействия служат лишь источником и предпосылкой воспитания. Даже при положитель ном восприятии воспитательных воздействий и требований фор мирование личности не всегда может соответствовать характеру этих воздействий. Дело в том, что личность ребенка не является пассивным объектом педагогического влияния, а выступает в ка честве активного субъекта процесса воспитания. Формирование
иразвитие ребенка зависит от того, в какую деятельность он включается и какую активность при этом проявляет.
«Всякая эффективная воспитательная работа, — |
писал |
С Л . Рубинштейн, — имеет своим внутренним условием |
собст |
венную нравственную работу воспитуемого, которая... завязыва ется в каждом сколько-нибудь вдумчивом и чутком человеке во-
Г л а в а 3 . В о с п и т а н и е как ц е л о с т н ы й п е д а г о г и ч е с к и й п р о ц е с с |
2 0 5 |
|
|
|
|
круг собственных поступков и поступков других людей при на блюдении последствий человеческих поступков — того, как наши поступки сказываются на других людях и поступки других людей на нас самих. Успех работы по формированию духовного облика человека зависит от той внутренней работы, от того, на сколько воспитание оказывается в состоянии ее стимулировать и направлять. В этом главное»1 .
Процесс воспитания будет результативным только тогда, ко гда воспитательная деятельность педагогов направлена на орга низацию соответствующей деятельности и общения учащихся, обеспечивает усвоение ими социального опыта и личностное формирование и развитие, а также стимулирует их активность.
Исходя из вышеизложенного можно определить воспитание как целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования деятельности подрастающих поколений по овладению социальным опытом, в результате которого происхо дит их подготовка к жизни в обществе и личностное формирова ние и развитие.
3.5. Движущие силы воспитания как педагогического процесса
Движущей силой любого процесса выступают заключенные в нем диалектические противоречия. Это положение в полной мере отно сится и к процессу воспитания как общественному явлению.
Педагогика считает противоречия источником активности личности, процесса воспитания ее качеств.
Процесс воспитания обусловливается рядом разнообразных противоречий: внешних (объективных) и внутренних (субъек тивных).
К внешним (объективным) противоречиям процесса воспита ния относятся следующие:
• противоречие, возникающее в результате сдерживания раз вития производительных сил устаревшими производственными отношениями и проявляющееся в упрочении консервативных подходов к подготовке подрастающих поколений;
1 Рубинштейн СЛ. Принципы и пути развития психологии. М., 1959. С. 137—138.
2 0 6 |
|
Часть II. О с н о в ы педагогик и |
• противоречие между требованиями общественной жизни
иуровнем готовности ребенка к участию в ней;
•противоречие между неограниченными возможностями раз вития человеческой природы и ограничивающими это развитие условиями социальной жизни общества;
•противоречие между активно-деятельностной природой ре бенка, его стремлением к участию в общественной жизни и не достатком индивидуального опыта, знаний, умений и навыков для реализации этого стремления;
•противоречие между изменяющимися потребностями лич ности и реальными возможностями их удовлетворения;
•противоречие между объективной общественной позицией личности в ведущей деятельности и ее субъективными отноше ниями.
Повышение эффективности воспитания, совершенствование педагогического руководства им во многом зависят от своевре менного выявления и разрешения данных противоречий путем изменения обстоятельств общественных отношений, условий жизни и деятельности учащихся.
Противоречия как движущие силы воспитания не только
порождаются условиями жизни и деятельности человека, но и должны специально создаваться педагогом. Их возникновение связано с моделированием таких воспитательных ситуаций и пе дагогических условий, которые побуждают растущего человека осознать и внутренне пережить своеобразное состояние «внут ренней раздвоенности», «разлада личности», «ситуации затруд нения или разрыва».
Внутренние (субъективные) противоречия между тем, какими качествами ребенок обладает, и тем, каких качеств у него недо стает, служат внутренним стимулом его активности в личностном формировании и развитии и основой возникновения потребно сти в совершенствовании.
3.6. Воспитание в широком и узком смысле
В процессе воспитания, как отмечалось выше, учащиеся должны овладеть социальным опытом, т.е. усвоить систему научных зна ний, овладеть способами их применения на практике и опытом
Глава 3 . В о с п и т а н и е как целостный п е д а г о г и ч е с к и й процесс |
2 0 7 |
|
|
|
|
социального поведения. Это происходит в процессе учебно-по знавательной деятельности, т.е. в процессе обучения. Однако воз можности учебно-познавательной деятельности ограничены и не позволяют усвоить всю систему норм и правил социального пове дения. Поэтому кроме обучения требуется еще организация до полнительной специальной внеучебной (воспитательной) дея тельности, в процессе которой и происходит формирование всей совокупности качеств личности. Поэтому в педагогике в по нятие «воспитание» вкладывают двоякий смысл.
Когда говорят о воспитании в широком смысле, имеют в виду целостный процесс всестороннего формирования и развития личности, включающий в себя обучение и воспитание в узком смысле. Под воспитанием же в узком смысле понимается педаго гический процесс формирования личностных качеств учащихся. На этом основании в структуре педагогики выделяют два разде ла: теория обучения и теория воспитания.
Вопросы для самопроверки
1. Что вы знаете об источнике и механизмах социализации личности?
2. В чем выражается сущность индивидуализации личности? |
|
|
3. К а к соотносятся понятия социализации |
и индивидуализации |
|
. личности? |
|
|
4 . П о ч е м у в о с п и т а н и е является ц е л о с т н ы м |
педагогическим |
п р о |
цессом? |
|
|
5. Какова характеристика к о м п о н е н т о в процесса воспитания, |
его |
|
объективно - технологического и личностного аспектов? |
|
6. В чем выражается содержание педагогической деятельности? 7. П о ч е м у педагогическая деятельность относится к творческой?
8.Почему в процессе воспитания необходимо создавать противоречия?
9.В чем заключается сущность воспитания в ш и р о к о м и узком смысле?
Глава 4
ОБРАЗОВАНИЕ КАК СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ФЕНОМЕН И ОБЩЕЧЕЛОВЕЧЕСКАЯ ЦЕННОСТЬ
4 . 1 . С о ц и а л ь н а я ц е н н о с т ь и л и ч н о с т н а я з н а ч и м о с т ь о б р а з о в а н и я
4.2. |
С о д е р ж а н и е о б р а з о в а н и я и и с т о ч н и к и е г о ф о р м и р о в а н и я |
4.3. |
О б у ч е н и е как с р е д с т в о о б р а з о в а н и я и п р о ц е с с у п р а в л е н и я у ч е б |
|
н о - п о з н а в а т е л ь н о й д е я т е л ь н о с т ь ю у ч а щ и х с я |
4 . 4 . Н е п р е р ы в н о с т ь о б р а з о в а н и я |
|
4 . 5 . |
С а м о о б р а з о в а н и е как п р о ц е с с с а м о с о в е р ш е н с т в о в а н и я |
4 . 6 . С и с т е м а о б р а з о в а н и я в Р о с с и й с к о й Ф е д е р а ц и и и Р е с п у б л и к е Б е л а р у с ь
4.1. Социальная ценность
и личностная значимость образования
Понятие «образование» было впервые введено в педагогическую науку И.Г. Песталоцци (1746—1827). Его сущность он понимал как формирование образа.
Долгое время понятие «образование» употреблялось как сино ним понятия «воспитание» в широком общепедагогическом значе нии. В советской педагогике это понятие сузили и стали под ним понимать процесс вооружения обучающихся системой научных знаний, практических умений и навыков. В настоящее время оно трактуется значительно шире. Так, в Законе «Об образовании» Рос сийской Федерации сказано, что «под образованием... понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатаци ей достижения гражданином (обучающимся) определенных госу дарством образовательных уровней (образовательных цензов)».
Глава 4 . О б р а з о в а н и е как с о ц и о к у л ь т у р н ы й ф е н о м е н |
2 0 9 |
|
В «Законе об образовании в Республике Беларусь» образова ние определяется как «процесс обучения и воспитания в интере сах человека, общества, государства, направленный на сохранение, умножение и передачу знаний новым поколениям, удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, эстетическом, нрав ственном, физическом развитии, на подготовку квалифициро ванных кадров для отраслей экономики».
В законах об образовании Российской Федерации и Республи ки Беларусь понятие «образование» трактуется как процесс обуче ния и воспитания. Кроме того, в «Законе об образовании в Респуб лике Беларусь» конкретизируются составные части образования.
Однако приведенные выше определения хотя и являются достаточно глубокими, но не совсем четко раскрывают педагоги ческий смысл и личностное значение этого процесса. Поэтому под образованием следует понимать общественно организован ный педагогический процесс, направленный на усвоение чело веком социального опыта, вследствие чего происходит его под готовка к жизни в обществе (социализация) и личностное фор мирование и развитие (индивидуализация).
Следовательно, образование имеет не только социальную ценность, но и личностную значимость. Кроме того, данное опре деление позволяет нам ответить на вопрос: чему необходимо учить подрастающее поколение, т.е. каким должно быть содер жание образования?
4.2.Содержание образования
иисточники его формирования
Из сказанного выше понятно, что содержание образования фор мируется на основе социального опыта, накопленного в общест ве. Чтобы осуществлялись подготовка растущего человека к жиз ни в обществе, всестороннее формирование и развитие его лич ности, в содержание образования должны быть включены все компоненты социального опыта (см. с. 190).
Отсюда следует, что содержание образования есть система на учных знаний, способов деятельности и социальных норм и цен ностей, которыми должны овладеть обучающиеся.
2 10 |
Часть II. О с н о в ы |
п е д а г о г и к и |
|
|
|
|
Однако собственно содержание образования не |
определяет |
личностное формирование растущего человека и его социализа цию, а лишь выступает их предпосылкой. Все зависит от того, какое количество социального опыта усвоит человек. Процессы социализации и индивидуализации (см. ч. II гл. 3) диалектически взаимосвязаны. Чем больше Социального опыта усвоит расту щий человек, тем в большей степени он будет подготовлен к жизни в обществе, т.е. социализирован, и больше приобретет личностных свойств и качеств, т.е. в большей степени будет фор мироваться как личность.
В Законе «Об образовании» Российской Федерации сформу лирован ряд общих требований к содержанию образования:
1)являясь одним из факторов экономического и социального прогресса общества, оно должно быть ориентировано:
•на обеспечение самоопределения личности, создание усло вий для ее реализации;
•развитие гражданского общества;
•укрепление и совершенствование правового государства;
2)должно обеспечивать:
•формирование у обучающихся картины мира, адекватной современному уровню образовательной программы (ступени обу чения);
•адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры;
•интеграцию личности в систему национальной и мировой культуры;
• формирование человека-гражданина, интегрированного в со временное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества;
• воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества;
3)должно содействовать взаимопониманию и сотрудничест ву между людьми, народами, различными расовыми, националь ными, этническими, религиозными и социальными группами; учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способст вовать реализации права обучающихся на свободный выбор взглядов и убеждений.
Г л а в а 4 . О б р а з о в а н и е как с о ц и о к у л ь т у р н ы й ф е н о м е н |
211 |
4.3. Обучение как средство образования и процесс управления учебно-познавательной деятельностью учащихся
Овладение социальным опытом, т.е. содержанием образования, происходит только в процессе активной учебно-познавательной деятельности самой развивающейся личности. Еще А. Дистервег (1790—1866) писал: «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельно стью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение»1 .
Чтобы помочь подрастающим поколениям быстро и эффек тивно усвоить социальный опыт, общество организовало их обу чение, которое осуществляется специально подготовленными для этого людьми — педагогами. Обучение является двусторон ним процессом. С одной стороны в нем участвуют обучающиеся, которые учатся, т.е. осуществляют учебно-познавательную дея тельность, с другой — педагог, который обучает, т.е. организует эту деятельность.
Выступая средством образования, обучение выполняет обра зовательную, воспитательную и развивающую функции.
Реализация образовательной функции обучения предполагает вооружение обучающихся системой научных знаний и формиро вание у них специальных и учебно-познавательных умений и на выков.
З н а н и я — усвоенные и сохраняющиеся в памяти основные факты науки и вытекающие из них теоретические обобщения (понятия, правила, законы, выводы и т.п.).
У м е н и е — это овладение способами (приемами, действия ми) применения усвоенных знаний на практике.
Н а в ы к — автоматизированное действие, доведенное до вы сокой степени совершенства.
Специальные умения и навыки формируются у учащихся при изучении какой-либо одной дисциплины, а учебно-познава тельные — вырабатываются в процессе обучения и определяют эффективность учебно-познавательной деятельности учащихся.
1 Дистервег Л. Собрание сочинений: В 2 т. М., 1961. Т. 2. С. 68.
2 1 2 |
Часть II. О с н о в ы п е д а г о г и к и |
|
|
|
Воспитательная функция обучения реализуется через его со |
держательную и процессуальную части. В процессе усвоения со держания образования учащиеся овладевают мировоззренческими, нравственно-эстетическими, санитарно-гигиеническими, физкуль турно-оздоровительными и другими знаниями, которые являют ся основой для формирования мировоззрения, социально одоб ряемых мотивов и привычек поведения.
Воспитывающий характер носит и сам процесс обучения. Организованное должным образом обучение требует от учащих ся соблюдения определенных правил, выбора соответствующих способов поведения, что содействует формированию у них поло жительного отношения к учению, сверстникам и педагогу; вос питанию таких качеств личности, как старательность, усидчи вость, внимательность, аккуратность, собранность, настойчи вость, организованность, исполнительность, ответственность и др. Поэтому для реализации воспитательной функции обучения не обходимо не только особое моделирование его содержания, но и специальная организация усвоения этого содержания обучаю щимися.
Развивающая функция обучения предполагает направленность его содержания и организации на формирование познаватель ных процессов (восприятия, внимания, мышления, памяти, во ображения), эмоциональной и волевой сфер личности, двига тельной активности, творческих способностей учащихся.
Все функции обучения взаимосвязаны и обусловливают друг друга. В практике обучения реализация образовательной, воспи тательной и развивающей функций обучения осуществляется:
•через планирование образовательных, воспитательных и раз вивающих задач обучения;
•подбор соответствующего содержания учебного материала
ивидов учебно-познавательной деятельности учащихся;
•комплексное использование методов организации обучения
иконтроля за учебно-познавательной деятельностью учащихся. Обучающая деятельность педагога заключается в формирова
нии у учащихся мотивации учения, в планировании, организа ции и руководстве их учебно-познавательной деятельностью, а также в осуществлении контроля за ее результатами. В теории
Г л а в а 4 . О б р а з о в а н и е как с о ц и о к у л ь т у р н ы й ф е н о м е н |
2 1 3 |
|
управления мотивация, планирование, организация, руковод ство и контроль рассматриваются как управленческие действия, образующие законченный управленческий цикл. В этой связи обучение следует рассматривать как управляемый педагогом про цесс формирования мотивации, планирования, организации, руководства и контроля учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению содержанием образования, а также кон троля за ее результатами. Более подробно перечисленные эле менты образования будут рассмотрены в следующих главах.
4.4. Непрерывность образования
В Российской Федерации и Республике Беларусь существует система непрерывного образования. Ее функционирование осу ществляется на основе стандартизации всех видов образования и преемственности образовательных программ.
Государственные образовательные стандарты — это норматив ные документы, которые устанавливают требования к структуре, содержанию и уровню образования, а также максимальную учебную нагрузку. На основе Государственных образовательных стандартов разрабатываются соответствующие образовательные программы, которые определяют вид образования, его содержа ние и уровень.
В настоящее время выделяют следующие виды образования, которые может получить человек:
•общее;
•профессиональное;
•дополнительное.
Общее образование предполагает общетеоретическую подготов ку школьников по основам важнейших наук о природе и обществе, а также овладение наиболее распространенными умениями и на выками по применению приобретенных знаний на практике.
Содержание общего образования определяется образователь ными программами, в соответствии с которыми устанавливаются следующие его уровни (ступени):
• дошкольное образование (осуществляется в семье и дет ских дошкольных воспитательных учреждениях);