Hlebosolova

71

72

Кроме них оценивается состояние факторов, обеспечивающих продвижение вперед. Сбор и обработка подобной информации осуществляется в процессе мониторинга, то есть постоянного наблюдения за образовательным процессом с целью выявления его соответствия желаемому результату или исходному положению. Оценка поступающей информации позволяет охарактеризовать состояние образования, обозначить тенденции его развития, а также причинную обусловленность возникающих проблем. На основе полученной информации разрабатываются модели фактической и желаемой ситуации, описывается возможные причины проблем, предлагаются различные варианты их практического решения. По итогам апробации разных вариантов выявляется ключевая причина (или комплекс причин), препятствующих дальнейшему развитию. Следующим действием является принятие решений по стратегическому и оперативному управлению качеством, которые могут затрагивать различные стороны образовательного процесса: его цели, структуру, содержание, формы и методы. Их реализация приводит к частичному или кардинальному изменению образовательной системы и переводу ее в качественно новое состояние.

Описанные выше концептуальные подходы лежат в основе ныне действующих моделей оценки качества образования. Первый подход оказывается более востребованным при условии стабильности общей ситуации, постепенном и незначительном изменении общественных потребностей и приоритетов. Второй подход, напротив, позволяет быстро реагировать на новую ситуацию, учитывать бурный рост потребностей современного информационного общества. Именно эта причина сыграла решающую роль в выборе данного подхода как основного в большинстве стран мира, включая Россию (Леднев, 1991; Лиферов, 1997, Шишов, Кальней, 2000;

Лапшина, Спасская, 2001; Hanvey, 1982; Bakker, 1999; Wilkinson et al., 2001; Crooks, 2002; Lubisi, Murphy, 2002). Обобщая сказанное,

следует отметить, что переход от идей совершенствования качества подготовки обучаемых к идеям управления качеством образовательного процесса является ведущей тенденцией в разработке современных моделей оценки качества образования.

Опыт многих стран мира свидетельствует о высокой эффективности моделей оценки качества, ориентированных на управле-

ние образовательным процессом (Cowie, Bell, 1999; Baird et al., 2004; Reynolds et al., 2005). Главное их достоинство состоит в возможности выявления существующих проблем и определения направлений дальнейшего развития (Baker, 2003; Hernon, Dugan,

73

2004). Широкое применение в мировой практике нового концептуального подхода к оценке качества способствует формированию единого образовательного пространства, позволяет сопоставлять достижения и объединять усилия мирового сообщества в решении сложных образовательных проблем (Johnson, 1999; Ahlberg, Ahoranta, 2002; Sallis, 2002; Johnson, Kress, 2003; Bonnet, 2004).

Практическая апробация современных моделей оценки качества указывает на существование трех аспектов, обеспечивающих их нормальное функционирование и управление качеством образовательного процесса (Волков, 1977; Джуринский, 1992; Разумовский, 1993; Образовательные стандарты…, 1995; Методологические основы…, 1996; Хокер, 1998; Бордовский и др., 2001; Thomas A., 1993; Assesor’s Handbook…, 1995; Broadfoot, Black, 2004; Mukhopadhyay, 2005). В обобщенном виде они представлены нами на схеме (рис. 9).

Первый аспект (содержательный) связан с особенностями разработки системы критериев и показателей, адекватно описывающих состояние образования и его приоритеты. Второй аспект (организационный) характеризует предпочтения в выборе процедуры оценки качества и в создании соответствующих организационных структур. Третий аспект (методический) выражает особенности применения выбранных критериев и процедур оценки качества образования на уровне конкретных учебных дисциплин и предусматривает сочетание общих требований и предметной специфики. Рассмотрим перечисленные аспекты более подробно, используя работы отечественных и зарубежных авторов.

74

Содержательный аспект:

критериально-оценочная база

	Качестворезультатовобразования (достижения обучаемых)		Качество образовательных программ и пособий		Качество среды (условий обучения)		Качество образования		Качество управления образовательным процессом

Организационный аспект:

процедура оценки качества

Этапы:

1. Контроль качества (самообследование качества внутри образовательного учреждения)

2.Аудит качества (внешняя экспертиза)

3.Оценка качества (анализ результатовсамообследования

иработы экспертных групп, формулировка выводов)

Методический аспект: содержание, формы и методы оценки

Рис. 9. Основные аспекты оценки качества образовательного процесса

В большинстве стран мира при разработке критериев и показателей качества основное внимание обращается на оценку достижений обучаемых, на состояние программ, учебных и методических пособий, а также на состояние преподавания (Ингенкамп, 1991; Основы инспектирования…, 1998; The personnel Evalution…, 1988; The New Handbook…, 1990; Black, Williams, 1998; Stark, 1999; Wyatt-Smith, Cumming, 2003; Brown, 2004). При этом достижения обучаемых понимаются одновременно как суммирующие (основные достижения в конце образовательного процесса), формирующие (прогресс в ходе образования) и диагностирующие (трудности и их источники). Организационный аспект оценки качества образования очень вариативен, что обусловлено традиционной для каждой страны структурой образовательной системы, различным сочетанием в ней государственных и частных учреждений и другими причи-

нами (Butterfield et al., 1999; Schiefelbein, Schiefelbein, 2003; Cumming, Maxwell, 2004; Raveaud, 2004).

75

Методический (предметный) аспект оценки качества образования также во многом определяется сложившимися традициями

(Raising Standards…, 1992; Davies, 2002; Morgan, 2002; Smothers, 2002) . Вместе с тем, разработка методического аспекта оценки качества образования осуществляется по единому плану, предусматривающему определенные виды деятельности. Их можно представить в виде трех этапов.

На первом этапе производится описание основных критериев, то есть тех руководящих правил оценки качества образования, которые вытекают из нового концептуального подхода и реализуются на предметном уровне в виде критериев-условий и критериевтребований. Критерия-условия характеризуют все объекты, подлежащие оценке, в том числе результаты образовательной деятельности и определяющие их факторы. В дальнейшем они используются для анализа трудностей, возникающих в ходе образовательного процесса и препятствующих получению максимальных результатов, а также для изучения их причинной обусловленности. Крите- рии-требования описывают основные положения, по которым будет осуществляться сравнение фактического состояния достижений обучаемых с действующими на данный момент нормами и эталонами, зафиксированными в государственных стандартах соответствующей предметной области, программах и других руководящих документах. Помимо этого критерии-требования характеризуют динамические изменения: прогресс в достижениях обучаемых, успехи в овладении ими данной образовательной областью. Они могут быть включены в государственные стандарты или составляются дополнительно, исходя из специфики содержания предмета и его вклада в общее образование учащихся.

На втором этапе разрабатываются методические материалы, используемые при организации мониторинга и обеспечивающие сбор данных по всем описанным ранее критериям. Обычно методические материалы включают набор тестов, анкет, специальных пособий для учащихся и учителя, а также компьютерные базы данных и статистические программы, необходимые для хранения и обработки результатов мониторинга.

В ходе третьего этапа полученные данные мониторинговых исследований анализируются, и дается общая характеристика состояния образования по предмету в соответствии с избранными критериями. На основе моделей фактического и потенциального (ориентированного на будущее) состояния достижений обучаемых прогнозируются тенденции развития образовательного процесса на

76

перспективу. В дальнейшем именно они определяют планирование комплекса мероприятий по оперативному и стратегическому управлению качеством, затрагивающих основные элементы образовательной деятельности — ее цели, содержание, формы и методы. Таким образом, оценка качества образования приводит к существенным изменениям в сфере образования, пересмотру сложившихся норм и эталонов, что в конечном итоге способствует переходу образовательной системы в качественно новое состояние.

Рассмотренный нами методический аспект оценки качества образования указывает на особую важность создания предметной модели, гарантирующих внедрение общих подходов в конкретную образо-

вательную область. В состав предметной модели оценки качества образовательного процесса, как отмечалось выше, входят три обязательных элемента: многоуровневая критериально-оценочная база, методическое обеспечение мониторинга достижений обучаемых, методическое обеспечение оперативного истратегического управления ка-

чеством. Все они отражают специфику содержания предмета и разрабатываются врамках национальных образовательных систем с опорой насложившиесятрадиции.

Современные модели оценки качества, в том числе предметные, претерпевают постоянные изменения. Особенно заметно это в последние десятилетия в связи с быстрым ростом информации во всех областях знания и внедрением так называемого информационного подхода (Федорова, Рыкова, 2000; Азаров, Жичкин, 2002;

Аракелян и др., 2002; Беспалько, 2002; Тюлю, 2002; Leat, Nichols, 2000; Landauer et al., 2003; Purnell, 2003; Russel, 2003; Wirth, Klieme, 2003; Sedlacek, 2004). Его воздействие на образовательные системы выражается в изменении целей, содержания и методов обучения. Постепенно образование утрачивает свою культурообразующую функцию и ориентируется на трансляцию прагматических знаний и умений. При этом оценка качества образования на уровне отдельного предмета становится более узкой и прикладной, то есть направленной на выявление способности учащихся к практическому, ситуативному применению отдельных элементов содержания предмета (Ковалева, 1992; Хлебосолова, 1998).

Противостояние информационному подходу составляет важнейшую черту отечественной образовательной политики. Российское образование всегда ориентировалось на высокие нравственные идеалы и подлинно человеческие ценности (Современная дидактика…, 1993; Никандров, 1994; Сластенин, Шиянов, 1994; Якиманская, 1994; Бим-Бад, Петровский, 1996; Гузеев, 2000; Тахтамышева,

77

2001; Новикова, 2002). Об этом свидетельствуют рассмотренные выше толкования качества, выражающие приоритет культурообразующих целей отечественного образования. Соответственно, оценка его современного состояния должна быть глубокой и многоаспектной, предусматривающей изучение роли образования в формировании культуры подрастающего поколения (Никандров, 2000; Буллер, Мякинченко, 2001; Егоршин, 2001; Бондырева и др., 2004). Данное требование закреплено соответствующими законодательными и нормативно-правовыми актами, обеспечивающими проведение комплекса организационных, научно-технических, социальных и экономических мероприятий (Закон РФ…, 1992, 2005; Временный государственный…, 1993; Федеральная программа …, 1993; Учебные стандарты…, 1998). Таким образом, обязательным условием создания моделей оценки качества образования (в том числе предметных) для современной российской школы служит сохранение и развитие наиболее важных отечественных традиций и приоритетов.

Все вышесказанное позволяет выделить главные теоретиче-

ские положения по оценке качества образования, определяющие методологию нашего исследования:

1.Современные модели оценки качества реализуют идеи управления качеством образовательного процесса, что означает:

— их ориентацию на глубокие преобразования, затрагивающие основные элементы образовательной деятельности;

— выбор в качестве главных объектов оценивания всех элементов образовательного процесса и факторов, влияющих на конечный результат;

— необходимость организации непрерывного наблюдения (мониторинга) за образовательным процессом с целью выявления достижений обучаемых, их причинной обусловленности и тенденций развития;

— важность создания прогностических и управленческих моделей для эффективного использования результатов оценки качества образования.

2.Эффективное функционирование современных моделей оценки качества образования возможно при условии глубокой проработки содержательных, организационных и методических аспектов образовательной деятельности. Особое значение имеет грамотное внедрение концептуальных положений в конкретную образовательную область, для чего создаются предметные модели оценки качества. В их состав входит многоуровневая критериальнооценочная база, методическое обеспечение мониторинга достиже-

78

ний обучаемых, методическое обеспечение оперативного и стратегического управления качеством. Все они отражают предметную специфику и разрабатываются с учетом сложившихся в этой области знания традиций.

3. В процессе реформирования российской образовательной системы происходит создание многоуровневой системы управления качеством образовательного процесса, учитывающей общие концептуальные подходы и национальные приоритеты. Главное значение имеет сохранение лучших достижений отечественной педагогической мысли, отражающих культурообразующую, нравственно воспитывающую функцию российского образования. Это выражается в создании таких моделей оценки качества образования, которые бы противостояли прагматическому, технократически ориентированному взгляду на образование.

Описанные нами подходы к трактовке понятия «качество образования» и построению современных моделей оценки качества позволяют перейти к следующему этапу исследования — выбору педагогической концепции, отвечающей перечисленным выше требованиям. В рамках этой концепции нам предстоит разработать предметную модель оценки качества, то есть сформулировать понятие «качество школьного географического образования» и определить способ его оценки.

2.3Качество школьного географического образования

испособ его оценки в контексте идей управления качеством образовательного процесса

Современная система управления качеством образования строится с учетом общих теоретических положений, обеспечивающих качество любой человеческой деятельности, и особенностей их применения в сфере образования. Благодаря этому в образование проникают идеи и теоретические модели из других областей знания: экономики, политики, социологии, математики, прикладной кибернетики (рис. 10).

Отсюда заимствованы теория систем и оптимального управления, теория качества, использование моделирования как всеобщего метода исследования. Собственно педагогические исследования раскрывают специфику формирования системы управления качеством в сфере образования. Они посвящены общим вопросам управления образовательными системами, оценке качества различ-

79

ных компонентов образовательного процесса, формализации критериев и показателей качества. Перечисленные выше направления исследований указывают на сложность рассматриваемой нами проблемы и многообразие подходов к ее решению.

Для построения модели оценки качества образования особое значение имеют педагогические исследования, в которых предпринята попытка создания целостных концепций. К ним следует отнести работы В.П. Беспалько (1989; 2002), Г.В. Гутника (1998; 2001),

А.Н. Майорова (1998; 2005), Д.Ш. Матроса (2000; 2001), А.М. Моисеева (2001), М.М. Поташника (2000; 2002), П.И. Третьякова (2001),

Т.И. Шамовой (1982; 2002), С.Е. Шишова и В.А. Кальней (1998; 1999; 2000). В них обсуждаются ключевые понятия и общие методологические положения, разрабатывается модели оценки качества для школьного и вузовского образования, предлагаются различные варианты создания систем управления качеством образования на всех уровнях: федеральном, региональном, муниципальном, уровне руководителей образовательных учреждений, уровне субъектов образовательного взаимодействия.

Для решения задач нашего исследования первостепенное значение имеет базовый уровень управления качеством — уровень субъектов педагогического взаимодействия, осуществляемого в системе «учитель (воспитатель) — ученик». Только на этом уровне возможна оценка качества образовательной деятельности в рамках конкретной учебной дисциплины и, следовательно, построение предметной модели оценки качества образовательного процесса (Поташник, 2002). Особенно глубоко и разносторонне данный аспект рассматривается в теоретической концепции Г.А. Бордовского, А.А. Нестерова, С.Ю. Трапицина. В опубликованной авторами монографии «Управление качеством образовательного процесса» предложена структурно-функциональная модель системы управления качеством (Бордовский и др., 2001). Эта работа может быть использована для определения базовых понятий и построения предметной моделей оценки качества. Остановимся на ней более подробно.

80