5080

сопровождаясь анализом собственной открытости, толерантности, внима-

тельности в общении. Следовательно, важным педагогическим условием развития социально-личностной компетенции студентов в вузе является

педагогическое взаимодействие преподавателей и студентов на основе единого понимания сущности и роли феномена «социально-личностная компетенция». Успешная реализация первого педагогического условия обусловливает важность осмысления преподавателями и студентами про-

цессов, происходящих в современном экономическом пространстве на ос-

нове поиска средств его реформирования. Такое становится возможным,

когда экономическое мышление является производным и частью целого общественного мышления. В этом случае соотношение объективного и субъективного помогает преподавателям и студентам выявить связи раз-

личных ценностей в экономической реальности, рассматривая их с куль-

турных, правовых, этических и социальных позиций.

Исследователи Л.И. Абалкин, A.M. Бирман, Л.С. Бляхман, В.Д. Голиков,

Б.А. Дружинин, Е.В. Козлова., А.Л. Кузеванова, В.И. Максакова, Е.В. Путехи-

на уделили внимание новому типу профессионального мышления экономи-

стов, для которого в качестве характерных признаков ими определены глу-

бокое осмысление происходящей экономической действительности, науч-

ная обоснованность принимаемых решений, соблюдение требований объ-

ективных экономических законов, новаторский подход к решению хозяй-

ственных задач с учетом социальных, экономических, психологических аспектов [2], [18], [22], [43], [53], [76], [81], [89], [149]. Важной функцией экономического мышления является когнитивная, которая представляет собой осмысление, познание экономической действительности, направ-

ленное на осознанное, целенаправленное формирование научного эконо-

мического знания и с учетом социально-психологических качеств поведе-

ния личности призванное отвечать на вопросы о том, в чьих интересах и

61

кому выгодно то или иное конкретное экономическое решение. Е.В. Путе-

хина, полагает, что для «экономического процветания нации экономиче-

ское мышление должно сочетать в себе прибыль с социальной полезно-

стью» [43, с. 204 – 209]. В этой связи особую значимость имеет развитие социально-личностной компетенции студентов экономического вуза как основанной на познании экономической действительности, диалоге, со-

трудничестве, культуре толерантности как условии успешности дискуссий;

умение глубоко анализировать свои собственные возможности, конструк-

тивно оценивать, предвидеть развитие ситуации на много ходов вперед.

Решение этой задачи требует более эффективного использования по-

тенциальных возможностей содержания вузовского образования, превали-

рования комплекса научных дисциплин, будирующих и подпитывающих интенсивный личностный рост студента (прежде всего, философские, пси-

холого-педагогические знания); обогащения личностно развивающего по-

тенциала всех изучаемых знаний; интеграции знаний (новое личностно по-

рождающее знание «лежит на границах» смежных наук). Проблемы, зада-

ваемые вопросами экономического развития, должны быть рассмотрены как составляющие общего гуманитарного пространства человеческого об-

щежития, то есть как проблемы в возникновении и в решении которых непосредственную и часто первоочередную роль играет человеческий фак-

тор. Необходимо, чтобы учебные дисциплины изучались с опорой на сло-

жившиеся в отечественной и мировой науке гуманистические подходы к пониманию личности, смыслам жизни человека, целям его жизнедеятель-

ности, сущности самого человека как самоценности. Предметное экономи-

ческое содержание, осмысленное через призму этого гуманитарного зна-

ния, воспринимается как составляющая часть социальной действительно-

сти и индивидуального жизненного пути субъекта учения. Развитие пред-

ставлений у студентов ценности «живого знания» воспринимается как не-

62

отчуждаемая часть «Я», как внутренняя интенция действования и поступания в достижении неизученного и раннее незнакомого с целью осознать, глубоко понять, принять, осмыслить, утвердиться в знании, «пропустить» через себя и принять как ценность для последующего саморазвития и самообразования. В

основании методических приёмов и способов, обеспечивающих развитие у студентов представление о значимости социально-личностной компетен-

ции для их личностно-профессионального становления, может быть поло-

жено «движущее противоречие педагогического процесса «между знанием и незнанием» (В.П. Зинченко), согласно которому именно осознание сту-

дентом своего незнания актуализирует имеющийся уровень представлений о предмете познания, его отношение к знанию на основе сознания наличия или отсутствия знания [63]. Основу этого процесса составляет рефлексия,

которая позволяет вникнуть в ценностные основания межличностного вза-

имодействия (в том числе и педагогического) и увидеть связь между воз-

растающим пониманием студентами значений социально-личностной ком-

петенции и наращиванием его собственных личностных ресурсов. С по-

мощью рефлексии становится возможным не научение как «преподнесение знаний», а осмысление их ценности, смысла, углубление содержательно-

сти и искренности общения, обмен суждениями, позициями, открытие многомерности изучаемых явлений. В отличие от знания о знании, по мне-

нию В.П. Зинченко, именно знание о незнании есть «влекущая, приглаша-

ющая сила» для познания. В этом движении знание студента становится

«живым знанием», которое «при всей своей неизмеримости и концепту-

альной неопределённости есть «жизнь, истина и путь… Главные достоин-

ства живого знания состоят в том, что человек узнаёт себя в нём, оно не выступает в качестве чуждой (отчуждённой) для него реальности и силы»

[63, с. 13]. Как подчеркивал П.Ф. Каптерев, каждый предмет должен нести в себе возможность для самостоятельного открытия субъектом способов

63

организации и познания действительности [67]. Тем самым обеспечивается деятельность студентов по рассмотрению социально-личностной компе-

тенции в её гуманитарной сущности. Следствием является большее пони-

мание студентами своих собственных личностных ресурсов, активизация усилий по собственному индивидуальному профессиональному росту, са-

моразвитию. Осмысление студентами значимости социально-личностной компетенции как важного ресурса их личностно-профессионального ста-

новления может быть наиболее эффективно в случае создания в педагоги-

ческом процессе учебных ситуаций, которые всё более обеспечивают про-

движение процесса познания студентов в направлении открытия ценности диалогических отношений для решения экономических проблем, сопро-

вождаясь анализом собственной открытости, толерантности, внимательно-

сти в общении.

Основу для определения следующего педагогического условия состави-

ли труды Е.И. Казаковой, И.А. Колесниковой, В.В. Серикова, А.П. Тряпи-

цыной и других, в которых представлена идея педагогического взаимодей-

ствия как глубоко гуманной формы межличностных отношений, основан-

ной на диалогичности субъектов общения, и потому обеспечивающая раз-

витие мотивации, стремления субъекта учения понимать другого человека,

строить с ним отношения, основанные на взаимоуважении и взаимоприня-

тии. В таком педагогическом взаимодействии у студентов развивается культура диалога как основание для решения профессиональных задач

(В.С. Библер, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.).

Будущий экономист учится интересу к самому процессу общения, а не только к его результату, развивает понимание того, что общение – это диа-

лог, требующий терпимости и к идеям, и к мелким недостаткам партнёра,

умение слушать и умерять свой «монологический пыл» [100, с. 151].

64

Такое педагогическое взаимодействие должно активизировать процессы переживания содержания образования у студентов. Именно переживание – это процесс, в котором способно развиться иное восприятие личности, по-

скольку в актах переживания сосредоточены как когнитивные, мотиваци-

онные, так и деятельностные ресурсы самоизменения субъекта образова-

ния. Особые возможности для включения студентов в педагогическое вза-

имодействие, развивающее мотивацию и умения диалогичного восприятия личности в решении профессионально-экономических вопросов, нам ви-

дятся в профессионально ориентированных педагогических ситуациях со-

переживания (Л.И. Новикова, Е.В. Федотова), благодаря наличию в них своеобразного элемента эмоционального «заражения», что при умелом управлении этим процессом со стороны преподавателя способствует цен-

ностно-эмоциональному обогащению, своего рода «подпитке» участников контакта, обусловливая возникновение осознанного стремления решать профессиональные вопросы в обращении к диалогичным способам постро-

ения общения. Именно в личностном опыте переживания, то есть в опыте осмысленной мотивированной включенности в решение экономических вопросов, у студентов интенсивно развивается толерантность и способ-

ность к ответственному выбору, поскольку именно пережитое предваряет направленность и осознанность любого выбора. Чем большую палитру решения профессиональных вопросов в педагогическом взаимодействии охватит формирующееся самосознание будущего специалиста, тем с большей интенсивностью будет развиваться его социально-личностная компетенция. В экономическом вузе особую значимость приобретает уси-

ление профессионально ориентированной экономической рефлексивной позиции студентов с целью повышения их инициативности и активности для диалогичного восприятия личности в решении профессионально-

экономических ситуаций. Развитие мотивации, позитивного эмоциональ-

65

но-ценностного отношения стимулирует усиление профессионально ори-

ентированной экономической рефлексивной позиции студентов с целью повышения их инициативности и активности для диалогичного восприятия личности в решении профессионально-экономических ситуаций.

Экономические образования (фонды, корпорации, организации) вклю-

чают в себя риск, новаторство, предприимчивость, активность и опреде-

ляются целеполаганием, выходящим за пределы исключительно экономи-

ческих целей. Достижение цели как компонента предпринимательской де-

ятельности возможно на уровне рефлексивного знания. Экономическая рефлексия в интеграции с социальной позволяет проанализировать реаль-

ную ситуацию, которая «развивается по своим реальным законам, создавая побочный или благоприятный для общества результат; с другой стороны,

отражает личный интерес и смысл для достижения поставленной экономи-

ческой цели» [81, с. 70]. Результат влияния среды на экономическое реше-

ние «связывается со степенью и направлениями освоения ее человеком че-

рез эффективность способов и форм взаимодействия с ней» (Н.В. Семено-

ва) [121, с. 27]. Таким образом, сущность экономической рефлексии за-

ключается в сдерживании безудержности предпринимательской деятель-

ности посредством нравственности и признания необходимости ценност-

ных смыслов любой деятельности. Спенсер Лайл указывает на то, что

«экономическая рефлексия обеспечивает развитие профессионального мышления во взаимосвязи с формированием ценностно-мотивационной сферы личности будущих экономистов» [132, с. 287]. И.Е. Задорожнюк подчеркивает, что «понимание основополагающих социально-

экономических вопросов недостижимо без глубокого анализа взаимозави-

симости экономических, социальных и личностных явлений» [58, с. 165].

Опираясь на работы В.В. Серикова, мы выделяем основные технологи-

ческие компоненты педагогического процесса, развивающего мотивацию и

66

умения диалогичного восприятия личности в профессионально-

экономических ситуациях:

1) «технологии задачного подхода», связанные с представлением эле-

ментов содержания образования в виде разноуровневых профессионально ориентированных задач и предполагающие поиск их решения с опорой на человеческий, социальный ресурс;

2) «технологии учебного диалога», связанные с созданием дидактико-

коммуникативной среды, обеспечивающей субъектно-смысловое общение,

рефлексию, самореализацию по поводу поиска гуманитарных путей реше-

ния профессионально-экономических проблем; 3) «технологии имитационной учебной игры», обеспечивающие имита-

цию возникновения и решения реальных профессиональных вопросов как актуализирующих социально-личностное знание студентов [123].

С помощью этих технологических компонентов студенты интенсивно развиваются как носители социально-личностной компетенции в своей способности и умении диалогично воспринимать личность другого чело-

века в профессионально ориентированных ситуациях. У студентов разви-

ваются различные грани социальной идентичности: они учатся восприя-

тию окружающих людей, учатся понимать их настроение, характер, читать экспрессию поведения человека, сопереживать, давать правильную оценку.

Для этого ряд педагогических исследований предлагает использование та-

ких форм сотрудничества, как психологические тренинги, коллективная мыследеятельность, совместное творчество и др.

С опорой на работы О.С. Газмана под сотрудничеством мы понимаем процесс всесторонней педагогической поддержки процессов личностной самореализации, саморазвития студента [41]. Объективно фиксируясь в различных формах педагогического взаимодействия, такое сотрудничество отвечает следующим характеристикам:

67

– диалогичность педагогического общения, уважение достоинства и до-

верие, понимание интересов, ожиданий и устремлений студентов;

–ожидание успеха в решении проблемы, готовность оказать содействие при решении проблемы, отказ от субъективных оценок и выводов;

–признание права студента на свободу поступка, выбора, самовыражения;

–поощрение и одобрение самостоятельности, независимости и уверен-

ности в сильных сторонах студента, стимулирование его самоанализа;

–признание равноправия студента в диалоге и решении проблемы;

–собственный самоанализ педагога, постоянный самоконтроль и спо-

собность изменить позицию и оценку (самооценку).

Такой подход позволяет сделать вывод о том, что важным педагогиче-

ским условием развития социально-личностной компетенции студента яв-

ляется включение студентов в педагогическое взаимодействие, развиваю-

щее у них позитивное эмоционально-ценностное отношение для диалогич-

ного восприятия личности в профессионально-экономических ситуациях.

Активизация фактора сотрудничества педагогов и студентов возможна только на основе педагогического условия, позволяющего достигать цен-

ностно-ориентационное единство субъектов педагогического процесса в обращении к аксиологическим основаниям своего профессионального бу-

дущего. Основу для ценностно-ориентационного единства преподавателей и студентов составляет инструментальная сторона профессиональной дея-

тельности, что наиболее плодотворно в непосредственной практике. Под-

линно компетентным человек становится тогда, когда в нём самом разви-

ваются ценностные опоры в различных формах совместной деятельности

(А.А. Деркач, А.К. Маркова). Практикосообразная совместная деятель-

ность студентов и преподавателей выступает ориентиром развития соци-

ально-личностной компетенции. Профессионально-образовательные цен-

ности являются основой, сплачивающей преподавателей и студентов, поз-

68

воляя создавать индивидуальный профессиональный «портфель», инстру-

ментарий решения производственных проблем на основе диалогичных взаимоотношений с партнерами. При этом мы подчёркиваем ценностный характер любого постижения практики как формы «жизни ценностей» в

личности будущего профессионала [51], [60], [91], [92]. «Именно в упре-

ждающем изучении студентом конкретного опыта, процесса, факта только и может зарождаться его потребность собственного, непохожего, творче-

ского включения во взаимодействие» (Л.Н. Куликова) [82, с. 89]. Совмест-

ная деятельность преподавателей и студентов – это ключевая единица пе-

дагогического процесса высшей школы, определяемая педагогическими целями и ценностями. При этом для высшей школы именно педагогиче-

ское взаимодействие остаётся серьёзной содержательной, организацион-

ной и индивидуально-методической проблемой. Общие для всего образо-

вания проблемы «раскола культур» Детства и Взрослых (Д.И. Фель-

дштейн), наличие разрыва в передаче культурно-педагогических традиций между поколениями преподавательского состава – всё это создало основа-

ния для динамики формализации педагогического взаимодействия, суже-

ния его до выверенной технологической процедуры, в которой «школа знания» отчуждена от души и потому никогда не способна стать «школой мысли» (В.П. Зинченко) [63]. В такой ситуации развитие социально-

личностной компетенции представляется задачей большой сложности.

Вышесказанное позволяет нам сделать вывод о том, что важным педа-

гогическим условием является совместная деятельность студентов и преподавателей на основе их ценностно-ориентационного единства, спо-

собствующего саморазвитию и самоактуализации в контексте современ-

ных профессионально-образовательных ценностей.

Выделенные нами педагогические условия являются активизирующей силой развития социально-личностной компетенции у студентов экономи-

69

ческого вуза в той мере, в какой для этого созданы определённые предпо-

сылки. К предпосылкам успешного развития социально-личностной ком-

петенции студентов вуза мы относим, во-первых, интерес к профессио-

нальной деятельности. В педагогике со времен Я.А. Коменского устоялась точка зрения, согласно которой результативность педагогического процес-

са напрямую зависит от мотивированности учащихся на осуществление деятельности. Относительно системы высшего образования речь идёт о стремлении, желании студента воплотить свои профессионально ориенти-

рованные знания в соответствующей профессиональной деятельности.

Нами подчёркивается, что эта предпосылка является специально создавае-

мой и поддерживаемой в высшей школе, поскольку более 60 % абитуриен-

тов при поступлении в вуз не имеют точного представления о собственных профессиональных предпочтениях и ориентирах. Поэтому развитие стрем-

ления к профессиональной самореализации становится неотъемлемой ча-

стью педагогического труда преподавателей высшей школы. Воспитыва-

ют, «провоцируют» личностно-профессиональный рост лишь те знания,

которые являются для студента субъективной ценностью.

В качестве следующей предпосылки, опираясь на труды С.И. Гессена,

А.В. Мудрика, К.Д. Ушинского, мы определили личностно-

профессиональное общение в педагогическом пространстве вуза. Лич-

ностно-профессиональное общение рассматривается нами как наивысшая форма профессионально ориентированной коммуникации. Предметом та-

кой коммуникации всегда является профессиональная проблема, вопрос, а

сущностной характеристикой процесса её осуществления становится об-

мен смыслами и значениями, то есть теми психическими формами, в кото-

рых аккумулируется целостность личности. Поэтому личностно-

профессиональное общение позволяет «соприкасаться не только знаниям,

но и личностно присвоенным ценностям обучающихся» (В.П. Зинченко,

70