VX3LgLx3E2

7.Черкасова И.И., Яркова Т.А. Интерактивная педагогика: учебно-методиче- ское пособие. СПб.: НОУ «Экспресс», 2012. 190 с.

8.Ellis R. The Interaction Hypothesis; A Critical Evaluation [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED338037.pdf (дата обращения: 05.04.2017).

131

УДК 372.881.111.1 ББК 74.268

А.А. Песня, Е.Н. Квасюк

ФГБОУ ВО «Мурманский арктический государственный университет» г. Мурманск, Россия

РАЗРАБОТКА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-НАПРАВЛЕННЫХ ПРОЕКТОВ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У БАКАЛАВРОВ НАПРАВЛЕНИЯ «СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА»

Аннотация. В данной статье рассматриваются особенности и преимущества разработки профессионально-направленных проектов на английском языке для развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов вуза обучающихся по направлению подготовки «Социальная работа».

Ключевые слова: профессионально-направленные проекты, иноязычная коммуникативная компетенция, методы преподавания.

A.A. Pesnya, Y.N. Kvasyuk

Murmansk Arctic State University

Murmansk, Russia

PROFESSION-ORIENTED PROJECTS IN ENGLISH

AS A WAY OF DEVELOPING STUDENTS’ PROFESSIONAL

COMMUNICATIVE COMPETENCE

Abstract. The article discusses some peculiarities and advantages of using pro- fession-oriented projects in English as motivational and teaching means for the development of professional communicative competence in foreign languages of students studying at “Social work” department.

Key words: profession-oriented projects, communicative competence in foreign languages, teaching methods.

Изменения в социально-экономической и духовной жизни нашего общества в XXI веке определяют и новые перспективы развития является увеличение доли самостоятельной работы студента высшего учебного заведения, начиная с первого курса. Учебно-воспитательный процесс выстраивается таким образом, чтобы вовлечь студентов в активную самостоятельную учебно-познавательную деятельность, которая и будет моделировать процесс их дальнейшего образования.

Успешность профессиональной иноязычной коммуникации оказывает непосредственное влияние на результаты труда, а профессиональноориентированная иноязычная коммуникативная компетенция бакалавра является одной из главных составляющих профессиональной компетенции.

132

Перед высшей школой встает задача поиска подходов к обучению иностранным языкам, способных удовлетворить эти потребности. Поэтому научный поиск совершенствования профессионально-направленной подготовки средствами английского языка является актуальным и своевременным. Под профессиональным образованием понимают «результат профессионального обучения и воспитания, профессионального становления и развития личности» [1, с. 358]. При этом одной из основных целей профессионального образования является создание условий для овладения профессиональной деятельностью, получение квалификации или переквалификации для включения человека в общественно полезный труд в соответствии с его интересами и способностями.

Поскольку изучение иностранного языка в вузе происходит в искусственной среде, а количество иноязычного материала, подлежащего усвоению, довольно велико, возникает необходимость в такой организации процесса обучения, при которой у студента формировалась бы культура активного самостоятельного исследования. В данном случае знание языка будет результатом самостоятельной предметной деятельности студента в ходе получения профессионального, социокультурного, научно-исследова- тельского и других видов опыта, выраженных в конкретных знаниях, умениях и навыках.

В университете иностранный язык является одной из общеобразовательных дисциплин и обязательным компонентом гуманитарной подготовки специалиста. Согласно Федеральному Государственному образовательному стандарту высшего образования на занятиях английского языка студенты знакомятся с основами делового английского языка, необходимой профессиональной лексикой, читают тексты, содержащие специальную лексику, развивают диалогическую и монологическую речь. В системе высшего профессионального образования дисциплина «Иностранный язык» занимает особое место: в ходе его изучения у студентов формируются умения и навыки пользования иностранным языком как средством общения, средством получения новой, актуальной и полезной информации из различных областей знаний, например, из области социальной работы. Специфика обучения английскому языку в вузе предполагает особый подход к преподаванию предмета. Английский язык выступает в роли непрофилирующей дисциплины, поэтому особое значение приобретает изменение общего отношения к предмету и развития интереса к его изучению.

Преподавание английского языка на бакалавриате «Социальная работа» строится на основании четкой цели: коммуникативные действия в профессиональных условиях и возможных смежных ситуациях, согласно цели, обучение английскому с учетом профессиональной направленности, межпредметности и коммуникативно-деятельного подхода. Таким образом достигается внедрение в образовательный процесс профессионально направленной компетенции.

133

Образовательные стандарты нового поколения основаны на компетентностном подходе и ориентируют студентов на овладение полезными знаниями, необходимыми для успешного достижения целей в реальных жизненных условиях, где компетентность выступает в качестве универсальных способов деятельности, которые позволят студенту использовать имеющиеся знания, умения и навыки в новых для него учебных и внеучебных жизненных ситуациях. Основными средствами формирования базовых компетенций при обучении иностранному языку выступают особые формы и методы подачи материала. Главная задача, которая стоит перед преподавателем, это раскрыть творческий потенциал студентов, найти такие средства, которые пробуждали бы мыслительную активность студентов и интерес к иностранному языку. В решении этой задачи на первый план выходят активные методы обучения, которые мотивируют обучающихся к самостоятельному и творческому освоению материала.

Формирование самостоятельности в учебном познании у студентов создаёт возможность для адаптации учащихся к особенностям обучения в высшей школе и преодоления ряда социально-психологических, дидактических, информационных противоречий, свойственных данному возрасту.

Высокая оценка самостоятельности как важнейшей характеристики обучаемого и как области теоретического исследования обнаруживается уже в ранних отечественных педагогических работах, посвященных развитию данного качества. Одним из первых избирает самостоятельность в качестве предмета изучения К.Д. Ушинский. Как указывает исследователь Е.Я. Голант, Ушинский писал, что школа должна «пробудить умственные способности к самостоятельности и сообщить привычку к ней... развивать желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания» [2, с. 5]. В данном контексте самостоятельность выступает как одно из основных качеств обучаемого, создающее базу для его дальнейшего самообучения.

Анализ дидактических исследований последних десятилетий показал, что в числе основных методов, способствующих повышению самостоятельности, рассматриваются: самостоятельная работа учащихся (Н.Г. Дайри, Н.Г. Казанский, П.И. Пидкасистый и др.); проблемное обучение (Ч. Куписевич, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.); ролевая игра (В.Л. Бабурин, Ю.В.Геронимус, В.Ф. Комаров, Г.П.Щедровицкий и др.) и др.

Наиболее популярным среди современных методов является метод проектов (проектное обучение), первоначально разрабатываемый в работах таких зарубежных авторов, как Дж. Дьюи, В.Х. Килпатрик, Е. Коллингс и др. Дальнейшее развитие данный педагогический феномен получил в трудах М. Кнолла (М. Knoll), В. Шолера (W. Scholler), Дж.К. Вайса (J.К. Weiss) и др. Современные отечественные исследователи В.В. Гузеев, М.В. Кларин, О.С. Круглова, Д.Г. Левитес, Е.С. Полат, И.Д. Чечель и другие рассматривают проектное обучение на качественно новом уровне: как целостную

134

технологию обучения, способствующую овладению учащимися методологическими знаниями, умениями, навыками как основы дальнейшего самообразования; как средство развития способностей обучаемых, исследовательских умений, социальных навыков и пр.

Ряд зарубежных исследователей склонен предполагать, что «проект» как система обучения в является результатом развития системы обучения в архитектурной и инженерной сферах деятельности, начавшегося в Италии в конце XVI века [7, с. 27].

Возрождение и пересмотр идей проектного обучения начались в 60-х гг. XX века. Проекты появились в высших учебных заведениях как альтернатива традиционной лекционно-семинарской системе обучения. Пересматривая ранее существовавшие концепции проектного обучения, современные педагоги понимали проекты не только как средство приобретения знаний и овладения умениями и навыками, но и как средство самоопределения и удовлетворения личностных потребностей и интересов учащихся. Более того, начиная с 80-х гг., проектное обучение начало формироваться в качестве технологии обучения как система, имеющая определенные цели, задачи, содержание и методы и направленная не столько на приобретение учащимися знаний в процессе практической работы, сколько на личностное развитие и саморазвитие обучаемых.

С точки зрения исследователя Г.Л. Ильина между проектным (или проективным) и традиционным образованием существуют следующие различия [3, с. 24]:

1.Потеря ведущей роли преподавателя. Учащийся становится единственным субъектом процесса образования, он сам отбирает нужную ему информацию, сам определяет ее необходимость, исходя из замысла проекта. Преподаватель может лишь помочь ему в этом.

2.Отсутствие готовых, систематизированных знаний, подлежащих усвоению. В проективном образовании знания могут носить случайный, несистематизированный характер, могут быть «неистинными» и противоречивыми. Их систематизация, приведение в порядок, установление ис-

тинности и непротиворечивости дело самого учащегося. Он не усваивает готовые представления и понятия, но сам из множества впечатлений, знаний и понятий строит свой проект, свое представление о мире.

3. Основной элемент проективного образования не знания, а информация. Различие между знанием и информацией состоит в следующем: знания представляют собою результат познания действительности, проверенный практикой общества. Главной особенностью такого результата является истинность и непротиворечивость. Информация же рассматривается как сведения любого характера, выражающие чаще всего мнения говорящих, иногда сомнительной достоверности и, как правило, не совпадающие или даже противоречащие друг другу. В данном случае специфичность проективного образования определяется как возможность развития спо-

135

собности учащегося создавать и извлекать знания из получаемой информации, то есть использовать не только готовые знания, но и полуфабрикат, каким зачастую является информация [3, с. 53].

Цели проектного обучения можно определить следующим образом: 1. Способствовать повышению личной уверенности у каждого уча-

стника проектного обучения:

позволить каждому ученику увидеть в себе способного и компетентного человека; развить у каждого участника позитивный образ себя и других;

развить у учащихся способность истинно оценивать себя.

2.Развивать у учащихся необходимые социальные навыки (коммуникабельность, умение сотрудничать, слушать и слышать собеседника).

3.Обеспечить развитие механизма критического мышления у учаще-

гося.

4.Развивать у учащихся исследовательские умения.

Принимая во внимание целевую направленность проектного обучения на развитие деятельности, а не накопление фактов, можно выдвинуть предположение о том, что проектная деятельность обеспечивает реализацию процессуальной части данной технологии обучения, поскольку в своей основе содержит содержательно-предметную сторону проектирования.

Считается, что сущность понятия проектной деятельности основано на общепринятом понимании деятельности, выдвинутом Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном и другими авторами [5, с. 41]. Отличие проектной деятельности от любой другой заключается в специфике и содержании мотивационно-потребностной сферы, определяющей и направляющей данную деятельность, а также в соответствующих этим мотивам и потребностям целях, задачах, действиях и операциях. Следует заметить, что проектирование предполагает высокий уровень развития самостоятельности, поскольку происходит в атмосфере постоянного выбора, оценки эффективности предпринятых действий, анализе и отборе поступающей информации [4, с. 38].

В отечественной и зарубежной научной литературе существует несколько классификаций этапов разработки структуры проекта и его проведения. Приведём классификацию Е.С. Полат, которая наиболее подходит для работы со студентами при разработке профессионально-направленных проектов на английском языке [6, с. 68]:

1.Представление ситуаций, позволяющих выявить одну или несколько проблем по обсуждаемой тематике.

2.Выдвижение гипотез решения поставленной проблемы («мозговой штурм»), обсуждение и обоснование каждой из гипотез.

3.Обсуждение методов проверки принятых гипотез в малых группах (в каждой группе по одной гипотезе), возможных источников информации для проверки выдвинутой гипотезы; оформление результатов.

136

4.Работа в группах над поиском результатов, аргументов, подтверждающих или опровергающих гипотезу.

5.Защита проектов (гипотез) каждой из групп с оппонированием со стороны всех присутствующих решения проблемы.

6.Выявление новых проблем.

Одним из принципов дидактики, реализация которого позволяет обеспечить ориентацию каждого компонента учебно-воспитательного процесса на формирование конкурентоспособной личности, его знаний, умений, творческого мышления, на развитие профессиональных способностей является профессиональная направленность обучения. Это одна из важных характеристик курса иностранного языка как учебной дисциплины, призванной вместе с другими науками формировать профессиональное образование студента. Овладение иностранным языком обеспечивает непосредственное подключение к информационным источникам мировой культуры, науки и практики, что значительно расширяет профессиональные возможности специалиста, и делает его более культурным. Как справедливо отмечает в своем исследовании Н.А. Протасова, «Профессиональная направленность – процесс многогранный, требующий учета ряда специфических факторов, как движущей силы формирования и развития интеллекта профессионально направленной личности» [6, с. 54]. Именно поэтому авторы данной статьи видят в профессионально-направленной проектной деятельности особый потенциал, который поможет студентам направления «социальная работа» развить языковую компетенцию, стать востребованными на рынке труда.

***

1.Володина И.В. Формирование профессионально-направленной подготовки специалистов средствами английского языка с применением педагогических игр // Молодой ученый. 2013. № 8. С. 385–387.

2.Голант Е.Я. О самостоятельной работе в высшей школе. Сокращенная стенограмма лекции. 1947. 16 с.

3.Ильин Г.Л. Научно-педагогические школы: проективный подход: монография. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 1999. 51 с.

4.Степанова И.М. Технология проектного обучения как средство формирования учебно-познавательной самостоятельности студентов младших курсов педагогических вузов: дис. ... канд. пед. наук. Мурманск: МГГУ, 2002. 164 с.

5.Творческие проекты учащихся V–IX классов общеобразовательных школ. Книга для учителя / под редакцией В.Д. Симоненко. Брянск: Научнометодический центр «Технология». 1996. 238 с.

6.Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. № 2, 3. 2000 г. [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://multiurok.ru/blog/2-mietod-proiektov-na-urokakh-inostrannogo-iazyka-po- lat-ie-s-prodolzhieniie.html (дата обращения: 25.05.2017).

137

7.Протасова Н.А. Профессионально-направленная система подготовки будущих юристов (на примере обучения английскому языку): дис. … канд. пед. наук. Саратов, 2002. 175 с.

8.Knoll М. The project method: Its vocational education origin and international development // Journal of Industrial Teacher Education. 1997. № 34. P. 26–36.

138

УДК 373.5.016.091.33:811.111’373

ББК 74.268.19=432.1

А.А. Соколова, О.В. Путистина

ФГБОУ ВО «Мурманский арктический государственный университет» г. Мурманск, Россия

РАЗВИТИЕ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ УЧАЩИХСЯ ЧЕРЕЗ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ ФОРМ РАБОТЫ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Аннотация. Cтатья посвящена проблеме развития лексических навыков учащихся старших классов через использование интерактивных форм работы. Исследован дидактический и мотивирующий потенциал интерактивных форм работы при развитии лексических навыков учащихся, предложен ряд методических рекомендаций с целью повышения качества обучения иностранному языку учащихся 10-х классов гимназии.

Ключевые слова: интерактивные формы работы, иностранный язык, мотивация, коммуникативная компетентность, методические рекомендации.

A.A. Sokolova, O.V. Putisitna

Murmansk Arctic State University

Murmansk, Russia

DEVELOPING STUDENTS’ LEXICAL SKILLS IN ENGLISH

THROUGH THE USE OF INTERACTIVE FORMS OF WORK

Abstract. The article focuses on the study of development of lexical skills of high school students based on the interactive forms of work. The potential of interactive forms of work in development of lexical skills is explored. A number of methodical guidelines to improve the quality standard of knowledge of a foreign language in gymnasiums are suggested.

Key words: interactive forms of work, foreign language, motivation, communicative competence; teaching tips.

В современных условиях цель обучения иностранным языкам продиктована необходимостью обучать общению на изучаемом языке формировать иноязычную коммуникативную компетенцию и развивать коммуникативное образование учащихся, т.е. обучать практическому владению иностранным языком [3, с. 55], что предполагает качественные преобразования в методике преподавания иностранных языков.

Использование коммуникативно-интерактивных технологий в последние годы стало основной частью учебно-воспитательного процесса. Особая роль отводится использованию интерактивных форм работы на уроках иностранного языка. Интерактивные формы работы основаны на взаимодействии учеников с целью обмена информацией, стимулирования

139

у учащихся творческой деятельности, формировании у них критического мышления, речевой инициативы и коммуникативной активности. Интерактивные формы работы – это такие формы организации речевого взаимодействия в процессе выполнения упражнений, заданий, которые ведут за собой активное участие партнёра или партнёров для успешного выполнения этого задания.

Известно, что изучение языка становится гораздо интереснее и продуктивнее, если учащиеся вовлекаются в творческую деятельность. И именно интерактивные формы обучения дают возможность развивать не только языковые навыки и речевые умения, но также позволяют детям использовать иностранный язык как средство общения. Все это повышает мотивацию к изучению языка.

Так как лексика в системе языковых средств является основной составляющей, несущей смысловые содержательные связи, лексической стороне речи изучаемого языка должно уделяться большое значение на уроках иностранного языка. На старшей ступени обучения требования к лексической наполняемости речи учащихся повышаются, объём активного и пассивного лексического минимумов увеличивается, поэтому на этом этапе важен учет принципов отбора лексики и поиска наиболее оптимальных и эффективных способов и форм работы для закрепления, совершенствования лексических навыков и их активизации. Что касается отбора лексики, то проблема состоит в том, чтобы из огромного множества слов и фразеологических словосочетаний иностранного языка отобрать только те, усвоение которых в первую очередь необходимо для достижения поставленных целей обучения.

Урок был и остаётся основным звеном учебно-воспитательного процесса. Но нередко ученик является лишь пассивным «созерцателем» урока, главное место на котором отводится монологу учителя. Побудить учащихся к активизации, к самостоятельному творчеству, к реализации скрытых возможностей каждого школьника позволяют нестандартные формы работы на уроках.

Прежде всего, интерактивные формы работы на занятиях:

1)пробуждают у обучающихся интерес;

2)поощряют активное участие каждого в учебном процессе;

3)обращаются к чувствам каждого обучающегося;

4)способствуют эффективному усвоению учебного материала;

5)оказывают многоплановое воздействие на обучающихся;

6)осуществляют обратную связь (ответная реакция аудитории);

7)формируют у обучающихся мнения и отношения;

8)формируют жизненные навыки;

9)способствуют изменению поведения.

Существует несколько общепедагогических основных правил в ор-

ганизации интерактивного обучения.

140