из электронной библиотеки / 42361490428447.pdf

рампы героев, которые до него оставались в тени и считались нетеатральными, недостойными занимать собой внимание просвещённого партера.

М.С. Щепкин, будучи непревзойдённым мастером-педагогом, не только анализировал, но и изображал их с внешним правдоподобием, в естественной и простой игре, чему учил и своих последователей. Он считал, что необходимо раскрыть их внутренний мир с той искренностью и душевной страстностью, которые в искусстве возникают лишь тогда, когда художник словами своих персонажей говорит и о самом себе, о самом близком и главном, что составляет его жизненное предназначение. Новаторский смысл щепкинского творчества заключался не столько в каких-то небывалых изобразительных средствах актёрской игры, сколько в том назначении, которое они получили у М.С. Щепкина. Возможно то, что он обладал комплексом общенациональных культурных ценностей и богатой интеллектуальной базой, способствовало развитию у М.С. Щепкина умения переосмыслять различные стили и жанры, умения перевоплощаться, «чувствовать роль», быть разным, т.е. умение быть и комиком, и трагиком.

2.М.С. Щепкин – не только выдающийся актёр, он художник, потому что для него изучить роль не значит один раз приготовиться для неё, а потом повторять себя в ней: для него каждое новое представление есть новое изучение. Его игра – творческая, гениальная. Он не помощник автора, но соперник его в создании роли. Его педагогическая деятельность утвердила критический реализм как ведущий творческо-педагогический метод в русской театральной педагогике.1 Отсюда вытекает второй педагогический постулат М.С. Щепкина как актёра-педагога: в процессе профессионально-творческого становления актёра его необходимо обучать умениям различать «актёрство» от «художества».

3.Следующий театрально-педагогический постулат М.С. Щепкина можно сформулировать так: мастерство добывается в непосредственной творческой практике, в общении молодых исполнителей с большими мастерами, с крупными художниками, педагогами-новаторами, в творчестве которых отложились живые традиции актёрского искусства. Мастерство актёра не укладывается в свод правил, незыблемых и одинаковых для всех. Прошлый опыт больших актёров, зафиксированный в литературных материалах, в истории театральной педагогики, в высказываниях самих артистов и их современников, деятелей искусств, только намечает пути, по которым должен идти художник к мастерству, всегда отмеченному индивидуальными чертами,

всегда неповторимому по своему внешнему и внутреннему стилю. Этому

1 Алперс Б.В. Театр Мочалова и Щепкина / Б.В. Алперс. – М.: «Искусство», 1979.

51

мастерству актёр учится в школе, на сцене, учится всю свою творческую жизнь. Оно приходит к актёру не извне, как сумма накопленных правил и технических навыков. Опыт крупных артистов прошлого и настоящего, оставивших след в развитии русской театральной педагогики, показывает, что так называемое профессиональное мастерство, высокая духовно-моральная оснащенность личности, приходили к актёрам как результат больших педагогических влияний, определявших их творчество.1

4. Четвёртый театрально-педагогический постулат М.С. Щепкина заключается в следующем: в процессе профессионально-творческого становления актёра необходимо сформировать у него потребность к постоянному самосовершенствованию, саморазвитию, потребность «учиться всю жизнь».

Мастерство актёра как многогранное и синтезированное искусство М.С. Щепкин сравнивал только с профессией педагога. Подобно учителю, который, изучая новый материал, каждый раз преподносит его своеобразно, в новом прочтении и при этом не повторяясь, мы можем сказать и об актёре, который, играя свой очередной спектакль, будь то в десятый или двадцатый раз, не способен воспроизвести, повторить предыдущую игру идеально и точно, создав «ксерокопию своей роли» хотя бы технически. Потому что и действие учителя, и действие актёра в обоих случаях сиюминутно и зафиксировать его невозможно, как это можно сделать в живописи, музыке, архитектуре, литературе и т.д. Поэтому каждый раз актёр учится заново, учится всю жизнь, и, наверное, в этом заключается особенность его профессионального роста.

На наш взгляд, следует согласиться с мнением Б. Алперса и сказать, что театрально-педагогические воззрения М.С. Щепкина и его не систематизированные «записки» с рядом сложившихся театральных учений, заветов и традиций, никогда не умирали в русском театре, хотя в отдельные периоды им придавался ограничительный смысл. Бывали времена, когда они превращались преимущественно в традиции мастерства.

Сравнительный анализ и характеристика различных театральнопедагогических течений или школ, позволяет проследить, насколько разнообразны методы и приёмы подготовки будущих актёров у таких мастеров как П.С. Мочалов, П.М. Садовский и др., и в то же время схожи их педагогические методы работы.

Проведённый анализ просветительско-педагогической деятельности выдающихся представителей русской театральной культуры позволил нам более подробно рассмотреть особенности каждого театрально-педагогического

1 Арсеньев Н.С. Из русской культурной и творческой традиции / Н.С. Арсеньев. – М. 1959, – С. 65.

52

течения, у истоков которого находился тот или иной педагог-новатор, внедрявший через творчество свои педагогические идеи, мысли и методы работы с будущими специалистами.

Развитие образования, накал дискуссионной борьбы по вопросам педагогической теории и практики обострили интерес широких слоёв общественности к театрально-педагогическим проблемам и расширили социальный состав участников общественно-педагогического движения. Всё это не могло не повлиять на формирование просветительско-педагогических воззрений представителей русской театральной культуры в России конца

XVIII – начала XIX вв.

ГЛАВА 2 РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОСВЕТИТЕЛЬСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ

ВОЗЗРЕНИЙ ДЕЯТЕЛЕЙ КУЛЬТУРЫ КОНЦА XVIII – XIX ВЕКОВ

§ 2.1. Культурно-исторический подход к анализу просветительско-педагогической деятельности представителей русского театра конца XVIII - XIX веков

Реализация щепкинских театрально-педагогических постулатов основывалась на принципах, которые были сформулированы великим мастером сцены в своих заметках и высказываниях:

1)формирование и развитие личности актёра как творца, как «мастера» сцены, как транслятора культурных ценностей. По мнению М.С. Щепкина, каждый актёр должен овладеть не только общенациональными ценностями, он должен быть высококультурной личностью, принимать любую роль и уметь транслировать общечеловеческие ценности, а это может сделать только человек высокой образованности;

2)формирование у каждого актёра его индивидуального стиля и своеобразной манеры игры. При этом М.С. Щепкин первым заговорил о необходимости придания актёрской игре «естественности». «Естественность – говорил он – есть часто удел актёрства и почти всегда удел актёрства умного,

смышлёного, расчётливого. Она достигается даже просто известною сценической опытностью».1

3)становление и развитие у актёра в процессе постижения мастерства (или обучения) комплекса умений переосмыслять различные стили и жанры, перевоплощаться, «чувствовать роль», быть разным, т.е. умение быть и комиком, и трагиком.

В педагогических идеях М.С. Щепкина счастливо выразилась глубокая национальная сущность воспитания молодого поколения актёров новой профессионально-педагогической школы. Историческая роль этого художника, его педагогические идеи, которые сформированы в так называемой «программе сценического реализма», не ограничивается узкоэстетическим значением. Его программа вырастает из следующих положений:

- общественное служение человека театральному искусству; - осознание огромной этической силы искусства актёра.2

1Белгородские известия – 2006. – 23 дек.

2Белгородская правда – 2006. – 18 ноя.

54

В этом заключалось отличие щепкинской школы от остальных частных педагогических школ сценического реализма, которые оставались лишь в пределах эстетического воспитания и становления личности, вне художественного понимания реализма.

Новаторство М.С. Щепкина вооружено не просто приёмами, методами и средствами театральной педагогики, а именно формами, методами, приёмами, средствами становления мастерства актёра. С течением времени щепкинская педагогическая школа трансформировалась в отдельную педагогическую систему воспитания и обучения профессиональных актёров, вобрав в себя и элементы каратыгинской школы «русского ампира», и искусство мочаловского духа, не уничтожая их своеобразия. Щепкинское начало живёт сегодня и у актёров романтической прозы, и у художников высокого трагического пафоса.1

Конечно, можно определить М.С. Щепкина как выразителя стиля «дворянского реализма»2 на русской сцене, как это ещё недавно делали некоторые исследователи. Но это ровно ничего не объясняет в его творчестве. Мало того, мы перестаём понимать, почему искусство М.С. Щепкина, его воззрения и педагогические мысли не потеряли своей ценности, почему мы, люди новой эпохи, снова и снова обращаемся к нему и находим в нём многое, что оказывается близким для нас.

Сколько ни трудятся исследователи, толкуя вкривь и вкось одни и те же цитаты из мемуаров, записок, писем и устных высказываний М.С. Щепкина, из всего этого можно извлечь только один вывод: М.С. Щепкин был последователем реалистического искусства, формировавшим свои педагогические взгляды в конкретную систему, которая начинающему актёру сопутствует в его профессиональном становлении.

Но чем талантливее актёр, чем содержательнее его творчество, тем труднее разобраться в его педагогических формах, методах, приёмах, средствах в особенностях его педагогических технологий обучения. Педагогические приёмы и методы подготовки профессиональных актёров порой сложны тем, что в них множество элементов, которые, на первый взгляд, кажутся разнородными. Одним из таковых педагогических методов М.С. Щепкина является внешний стиль актёра, который восстановить у давно умершего актёра невозможно! И здесь вся надежда ложится на литературные источники, являющиеся в таких случаях единственным материалом, позволяющим визуально воспроизвести стиль актёра со сколько-нибудь прочной достоверностью.

1Аксаков С. Т. Собрание сочинений в 5 т. – М.: Правда, 1966. – С. 72.

2Там же. С. 73.

55

Борис Алперс подчёркивает, что творчество М.С. Щепкина как актёрахудожника и педагога может быть понято только в связи с его общим мировоззрением, с теми педагогическими новаторскими идеями, которыми владел он и ради которых он выходил на сцену перед зрителем. В этом отношении между М.С. Щепкиным как актёром-художником и актёромпедагогом нет принципиальной разницы. Вопрос может идти только о различных методах исследования его творчества и большей или меньшей достоверности выводов.1

Акцент на вопросах внешнего стиля и метода актёрского исполнения, на педагогических проблемах профессионального исполнительского мастерства, характерный для современного театроведения, не является случайностью. Он связан с общим развитием русской театральной педагогики за последние полвека. Вместе с тем в конце XIX – начале XX века в отечественной педагогике утверждается осознанное отношение к театру как важнейшему элементу духовно-нравственного и художественно-эстетического воспитания. Такой же оценкой характеризуется отношение к театру и в начале XXI века. Этому во многом способствовали педагогические, психологические, социологические, общефилософские, культурологические и многие другие работы передовых отечественных мыслителей, таких как М.С. Щепкин, придававших исключительно важное значение проблемам формирования творческой личности, исследования психологических основ творчества.2 Начиная с М.С. Щепкина, в театральной педагогике стала утверждаться мысль о том, что актёр является миссионером, а его творчество нравственной миссией в решении сложнейших культурно-социальных и театрально-педагогических задач, касающихся вопросов обучения и воспитания будущих артистов театра и кино.

Великое педагогическое наследие М.С. Щепкина и его вклад в театральную педагогику, выраженное в концепции театрально-педагогической системы профессионально-творческого становления актёра на основе сценического реализма, имеет огромное значение для развития современного театрального образования.

Для К.С. Станиславского, как и для М.С. Щепкина, творчество было «историей собственной души», а вместе с тем историей своих современников, педагогической школой (понимаемой в широком смысле, как собрание людей, исповедующих общие принципы и как совокупность методологических и методических принципов деятельности) Московского художественного театра XX века.

1Аксаков С.Т. Собрание сочинений в 5 т. – М., Правда, 1966. – С.75.

2Белгородка – 1962. – 6 ноя.

56

Для исследования и систематизации актуальных новаторских идей указанной педагогической школы важным представляется проанализировать три авторские позиции: Константина Сергеевича Станиславского (1863-1938), основателя русского реалистического театра, создателя цельной педагогической системы воспитания и обучения актёров профессиональному мастерству, и его учеников: Всеволода Эмильевича Мейерхольда (1874-1940), которому долгое время безосновательно приписывали полемическое отношение к идеям учителя, и Евгения Багратионовича Вахтангова (1883-1922) сторонника «театра представления» и создателя «фантастического реализма».

Определенность человеческого типа сангвиника-экстраверта составила основу глубокого и постоянного интереса К.С. Станиславского к людям – партнерам, авторам, сотрудникам. Значение К.С. Станиславского для истории культуры XX века вполне может быть оценено только с учетом его педагогических интенций, иногда сочетавшихся с постановочной работой, а иногда даже превалировавших над ее задачами. Пройдя стадию ученичества в интуитивных поисках соприродных ему авторитетов, от актеров Малого театра до итальянских трагиков, К.С. Станиславский интуитивно поставил фигуру актёра во главе спектакля, а подготовку актёра к творчеству определил как центр педагогической работы.

Своим примером в театральной педагогике К.С. Станиславский видел М.С. Щепкина, умевшего так «подойти к своим ученикам, заглянуть к ним в душу, что они тотчас понимали его».1 Учениками К.С. Станиславского были и великие деятели искусства, в творчестве которых получили развитие

педагогические	воззрения К.С.		Станиславского –		В.Э. Мейерхольд,
Е.Б. Вахтангов,	А.Я. Таиров,	и	великие	актёры:	H.П. Баталов,
B.Н. Добронравов, В.И. Качалов,		О.Л. Книппер-Чехова,			Л.М. Леонидов,

И.М. Москвин, А.И. Степанова, А.К. Тарасова, М.М. Тарханов, В.О. Топорков, Н.П. Хмелев, М.А. Чехов и др. Разными были возраст, стадия творческого развития, на которой они попадали к К.С. Станиславскому, длительность сотрудничества с ним и общим – пониманием «ученичества». Энергия педагогического воздействия К.С. Станиславского сказалась в возникновении и развитии (подчас вопреки его желанию и мнению) театральных студий, воплощавших, развивавших или оспаривавших педагогические принципы К.С. Станиславского: Первая студия (1912-1924, с 1924 по 1936 – МХАТ, Л.А. Сулержицкий, М.А. Чехов); Вторая студия (1916-1924), затем – присоединение к МХАТ; руководитель В.Л. Мчедлов, студийцы Н.П. Хмелев, М.Н. Кедров, А.К. Тарасова, О.Н. Андровская, К.Г. Еланская, А.П. Зуева,

1 Мейерхольд В.Э. Статьи. Письма. Речи. Беседы. В 2 т, – М., 1968. – 350 с; 643 с.

57

H.П. Баталов, М.М. Яншин, В.Я. Станицын; Третья студия (начало формирования – 1914, руководитель Е.Б. Вахтангов); студийцы Ю.А. Завадский, Б.Е. Захава, П.Г. Антокольский); Четвертая студия (1921; в 1927-1937) Реалистический театр.

Идея «студийности», наиболее последовательно развитая Л.А. Сулержицким и Е.Б. Вахтанговым, заключалась в попытке «создать нечто вроде духовного ордена артистов» – людей «возвышенных взглядов», широких идей, больших горизонтов», объединенных не только творчеством, но и бытом. Педагогическая концепция «студии» основывалась на представлении о том, что «люди, встречающиеся ежедневно в нервной атмосфере кулис, не могут установить тех тесных дружеских отношений, которые необходимы для коллектива артистов».1 Атмосфера добровольного и бескорыстного единении студийцев должна была оказывать воспитательное воздействие и на публику.

Концепция формирования личности актёра была для К.С. Станиславского неотъемлема от принципов шлифовки его технического совершенства. Теория изложена (фрагментарно) в «Моей жизни в искусстве», записных книжках, не полностью завершенных книгах «Работа актёра над собой» и «Работа актёра над ролью», ряде подготовительных фрагментов, записях учеников и помощников и в их аналитических сочинениях (Н.М. Горчаков, М.О. Кнебель, Г.В. Кристи и др.).

Во главу театральной педагогики К.С. Станиславский стремился поставить этические основания. Он придавал первостепенное значение в коллективном творчестве уважению к чужому творчеству, умению поддерживать «товарищеский дух в общей работе»; отрицал жестокие шутки над чужим творчеством и ратовал за «взаимное поощрение творческих хотений»; подчёркивал неразрывность требований «художественного» и «ремесленного» характера и утверждал значимость «воли» как непременного спутника «таланта».2 «Актёр исполняет не только миссию на сцене, но и в публике он должен быть человеком общества», – считал К.С. Станиславский, и на этом основании утверждал долг актера, в котором «должно царить мужество. Малодушный артист побоится сказать новое и важное».3

Педагогическое credo К.С. Станиславского непосредственно связано с его режиссерской практикой: он видел необходимость обучения актеров не только в период подготовки к работе на сцене, но в любой момент творчества; в этом случае режиссер всегда был наделен функциями педагога: «актёр и другие деятели театра не научились самостоятельности, у них мало собственной

1Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве, – М., 1962. – 575 с, С. 426.

2Станиславский К.С. Из записных книжек. В 2 т. – М., 1986. – 607 с; C. 236-238.

3Там же. С. 379.

58

инициативы в творчестве, они бедны творческим материалом, и потому они, как нищие, ждут подачки от режиссера или, как балованные люди, требуют её».1 Отсюда credo К.С. Станиславского как режиссера-педагога: «Чтоб влиять и направлять талант, надо уметь убеждать его и увлекать».2

Результатом анализа многолетней режиссерско-педагогической работы (как своей, так и учителей, коллег, учеников) стали обобщения, отчасти сделанные самим К.С. Станиславским, отчасти «достроенные» его учениками, и получившие название «система Станиславского». По мысли К.С. Станиславского, она являла собой «метод актерской работы, позволяющей актеру создавать образ роли, раскрывать в ней жизнь человеческого духа и естественно воплощать ее на сцене в красивой художественной форме».3

Компонентами педагогической «системы» К.С. Станиславский полагал «две главные части: 1) подготовка к внутренней и внешней работе артиста над собой; 2) подготовка актёра к внутренней и внешней работе над ролью».4

Педагогические методы подготовки актёра по К.С. Станиславскому.

По определению К.С. Станиславского, работа актёра над собой должна опираться на:

-природный талант, который следует отличать от простого желания быть актёром;

-память в ее непосредственной связи с воображением;

-волю, у актёра более сильную, чем у зрителя5;

-актёрскую технику и умение регулировать сценическое бытие актёра в области ритма, пластики, законов речи, постановки голоса, дыхания.6

Работа над собой «заключается в выработке психической техники,

позволяющей артисту вызывать в себе творческое самочувствие, при котором на него всего легче сходит вдохновение».7 В области «психической жизни» К.С. Станиславский особое внимание обращал на бессознательное, подчеркивая, что его «система – ход к вдохновению, а не самое вдохновение»8, определяя некорректное, с точки зрения психологов, понятие «вдохновение»

вполне конкретно – как «сильное повышение настроения, доходящее до

1Станиславский К.С. Из записных книжек. В 2 т. – М., 1986. – 607 с., с. 226.

2Там же. С. 233.

3Там же. С. 486.

4Там же.

5Там же. С. 230.

6Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве, – М., 1962. – 575 с., с. 483.

7Там же. С.486.

8Станиславский К.С. Из записных книжек. В 2 т. – М., 1986. – 607 с.; с. 260.

59

пафоса»1, и объяснял, что «техника» нужна «не только для подготовки вдохновения, но и для того, чтоб в момент его возникновения не мешать ему».2 Таким образом, логика педагогической «системы» была, по замыслу К.С. Станиславского, скромной: помогать талантам проявиться, подобно тому, как профессионал врач лечит больного, когда он помогает «природе приспособляться или бороться с болезнью. То же должны делать и мы, режиссеры и актеры, – помогать творческой природе».3

В работе над ролью, согласно педагогической системе К.С. Станиславского, заключалось следующее:

-приготовление телесного аппарата к воплощению роли и точной передаче ее внутренней жизни;

-изучение «зерна» духовной сущности произведения, которое предстоит воплотить»4;

-умение ассоциативно воссоздавать эмоциональные состояния.

Основой для этого процесса является умение активно воспринимать духовную пищу «по установленным законам природы», хранить «воспринимаемое в интеллектуальной, аффективной или мускульной памяти», включая при создании роли «сверхсознательный творческий аппарат».5 «Актёру стоило аффективно сосредоточиться в грустном настроении, рассеянно смотреть на его окружающее, – и, незаметно для него, знакомое психологическое состояние вызывало и знакомые жесты, походку».6 При этом К.С. Станиславский подчеркивал, что «самочувствие ремесленника (представляльщика) совсем иное, чем самочувствие актера переживающего...

Ремесленник занят публикой. Актер переживающий живет для себя».7 «Ремесленник» имеет у Станиславского негативные коннотации, в то время как «техника» – позитивные.

В педагогической «системе Станиславского» закрепился ряд специальных понятий:

- переживание и представление как антиподы («артист – живой аппарат для бессознательного естественного творчества природы» в первом случае, «актер показывает себя и свое искусство, дает результаты, тогда как начало осталось дома и на репетициях» во втором случае)8;

1Станиславский К.С. Из записных книжек. В 2 т. – М., 1986. – 607 с; с. 263.

2Там же.

3Там же. С. 269.

4Там же. С. 486.

5Там же. С. 483.

6Там же. C. 301.

7Там же. С. 304.

8Там же. С. 176, 177.

60