5495

гибкую и разветвленную структуру, легко аккумулирует новые технологии обучения, использует концепцию непрерывного образования.

Конечно, довузовская подготовка не может в одиночку реализовывать компетентностный подход к образованию и, тем более, развивать все ведущие компетенции у абитуриентов. Однако развитие базовой компетентности

всфере самостоятельной познавательной деятельности, прежде всего, общеучебных умений – безусловно, должно стать ведущей её целью. Как показывают многочисленные исследования, выпускник школы испытывает серьезные затруднения на первых этапах обучения в вузе, главными из которых являются как раз несформированность общеучебных умений и навыков, способов познавательной деятельности, то есть недоразвитие соответствующих компетенций. На наш взгляд, главная и все возрастающая роль довузовской подготовки заключается не в обеспечении абитуриента большим количеством дополнительных знаний (обучающий компонент), а в формировании у него общеучебных умений и навыков умственной работы (развивающий компонент) и ориентации на выбранную профессию (аксиологический компонент). Роль последней существенно возрастает в связи с введением ЕГЭ, содержание которого не имеет профессиональной направленности.

Успешное достижение первых трех целей в рамках компетентностного подхода в ходе довузовской подготовки позволяет студенту на первом курсе легче адаптироваться к учебе в вузе, то есть освоить новый вид деятельности с меньшим количеством трудностей. Главными видами деятельности являются общение, игра, учение и труд, причем для студента основной деятельностью должно быть именно учение. Поэтому конечным результатом довузовской подготовки, мерилом её эффективности, безусловно, должна выступать успешность обучения студента в вузе в течение всего периода.

Таким образом, роль довузовской подготовки – постоянное осуществление непрерывного образования во всех его аспектах: обучение, воспитание, развитие, деятельность. При этом, поскольку нет законодательной базы и единых методических подходов к довузовской подготовке, выделенные нами её цели, скорее, представляются желаемыми, они нигде не декларированы и по-разному ставятся и достигаются в разных формах довузовской подготовки, причем роль школы и вуза в этих формах также различна.

Во второй главе «Подсистема довузовской подготовки абитуриентов

всистеме «школа-университет» описывается история становления и форм довузовской подготовки абитуриентов в России и в Национальном исследовательском университете «Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского» (ННГУ). В России термин «довузовская подготовка» начинают употреблять в связи с реформированием системы образования в начале 90-х г., когда стала развиваться многоуровневая система высшего образования; получила практическое воплощение идея непрерывного образования; были расширены возможности дополнительного образования учащихся. Однако отдельные варианты довузовской подготовки можноувидетьужевконцеXIX века.

Внастоящее время структурами дополнительного довузовского образования в нашей стране являются подготовительные отделения вузов (почти

11

отсутствуют); профильные классы, созданные на основе договорных отношений "школа-вуз"; подготовительные курсы; физико-математические школы; школы юного биолога, географа, и т.д.; школьные олимпиады; НОУ, Малые школьные академии. Как правило, координируют и объединяют все эти направления созданные начиная с 1995 года факультеты довузовской подготовки вузов, где работают квалифицированные вузовские преподаватели.

Наиболее педагогически (методически, содержательно) и законодательно разработанной частью довузовской подготовки являются профильные классы, причем не только в России. Второй по востребованности организационной формой, где целенаправленно осуществляется довузовская подготовка абитуриентов, являются подготовительные курсы. Рассматривая формы довузовской подготовки, мы, вслед за многими исследователями, выделяем такую, как подготовка к предметным олимпиадам, поскольку на сегодняшний день, согласно Положению о Всероссийской олимпиаде школьников, утвержденному приказом Минобрнауки России от 22 октября 2007 года № 286, основными целями и задачами Олимпиад являются выявление и развитие у обучающихся творческих способностей и интереса к научно-исследовательской работе, создание необходимых условий для поддержки одаренных детей, пропаганда научных знаний. Именно подготовка к олимпиадам формирует у школьников не только большой объем теоретических знаний и практических умений, ноиспособностьоперироватьэтими знаниями, применять их на практике в незнакомой ситуации, то есть реализует компетентностный подход. При этом профильные классы и подготовка и проведение олимпиад – совместная функция школы и вуза, а подготовительные курсы – прерогатива вуза.

Существенной сферой довузовской подготовки является индивидуальная подготовка с преподавателем (занятия с репетитором). Рынок этих услуг, видимо, достаточно развит в России, хотя его реальные масштабы не ясны, как не ясны и заслуги индивидуальных преподавателей в деле подготовки абитуриентов. Считается, что такие занятия эффективнее, чем на подготовительных курсах, что подчеркивается и значительно более высокой стоимостью этих образовательных услуг. Однако преподаватель только готовит ученика по предмету, то есть осуществляет знаниевый и, возможно, развивающий компоненты довузовской подготовки. Но иные цели: профориентация, адаптация в вузе - не ставятся, поэтому роль репетиторства в подготовке абитуриента к дальнейшему обучению не известна и, возможно, преувеличена в мнении общества. При этом индивидуальная подготовка находится вне сферы ведения как школы, так и вуза и поэтому не подлежит контролю.

В ННГУ большинство вышеупомянутых структур довузовской подготовки, за исключением индивидуальных занятий, объединяет и координирует Подготовительный факультет – Центр «Образование». Он проводит подготовку абитуриентов как по традиционным формам (вечерние, заочные, заочно-очные курсы), так и по оригинальным программам (курсы «Интенсив», «Престиж», «Школа довузовской подготовки» и др.). Длительность курсов варьирует от 1 недели до двух лет. Кроме того, на факультетах имеются свои структуры: Малая школьная академия на физическом, школа радиофизика на радиофизиче-

12

ском и т.д., так биологический факультет ННГУ имеет профильные классы в 10 базовых школах Нижнего Новгорода и Нижегородской области, регулярно проводит областные олимпиады по биологии и экологии для школьников, а также олимпиаду «Таланты земли Нижегородской» и с 2009 г. межрегиональную олимпиаду школьников «Будущие исследователи – будущее науки». Победы в данных олимпиадах благодаря статусу ННГУ как Национального исследовательского университета предоставляют абитуриентам существенные преференции при поступлении, но требуют особо качественной подготовки.

Существующие в настоящее время структуры довузовской подготовки можно считать её формами, поскольку существенно они различаются механизмом организации педагогического процесса (А.М. Новиков).

Многообразие форм довузовской подготовки, отсутствие единых методических подходов к их целям и функциям, диверсификация программ ставят перед абитуриентами, вузами, родителями, педагогической общественностью вопрос – какая же форма лучше, эффективнее? Отсутствие системы методов исследования эффективности довузовской подготовки побудило нас разработать комплекс таких методов, рассматриваемый в третьей главе «Система

оценки эффективности разработанной подсистемы довузовской подготовки в системе «школа-университет». Выделение основных целевых ком-

понентов позволило нам сформировать комплекс (систему) методов для оценки степени достижения поставленных целей.

Показателем реализации знаниевого компонента довузовской подготовки в является наличие у студентов первого курса остаточных знаний (входной контроль). Условием успешной оценки знаниевого компонента является наличие качественного тестового инструментария, обладающего высокой прогностической валидностью. Для биологического факультета, например, мы использовали тест К.Д. Дятловой. Он включает два варианта, строго параллельных по содержанию, трудности и дифференцирующей силе каждого задания и его точечно-бисериальному коэффициенту (ТБК). Средняя трудность тестовых заданий обоих вариантов была близка к оптимальной (50%), дифференцирующая сила превышала 40%, ТБК для правильного ответа составлял 0.4, что в совокупности обеспечивало отличное качество составляющих тест заданий. 45 зданий в вариантах включали проверку знаний на репродуктивном, алгоритмическом и творческом уровнях и были расположены по возрастанию трудности. Наши исследования показали, что критериальная валидность теста была очень высокой - корреляция между первичным тестовым баллом и успеваемостью студента по биологическим и небиологическим дисциплинам в течение двух и пяти лет обучения была очень высокой и значительно усиливалась к концу обучения (r = 0,879). Таким образом, все показатели теста соответствовали самым жестким критериям качества. Очевидно, что такой тест может выполнять не только входной контроль, но и осуществлять успешный прогноз успеваемости студента на весь период обучения в вузе. Использование таких тестов позволит выявить изначально слабых и сильных студентов и разработать для них индивидуальную траекторию обучения (дополнительные занятия, раннеевключениев научнуюработуи т.д.).

13

Показателем реализации аксиологического компонента служит сформированность склонности к профессиям, связанным с природой, техникой, человеком, знаком, художественным образом, определенная анкетой («Дифферен- циально-диагностический опросник») Е.А. Климова. Уровни склонностей оценивются по 8-балльной системе и сводятся к пяти: низкий, ниже среднего, средний, выше среднего, высокий. Подсчитывают процент студентов, имеющий данный уровень склонности к профессии каждого типа.

Показателем реализации развивающего компонента является уровень умственного развития первокурсников, определенный опросником ШТУР, включающим 6 субтестов: Осведомленность –1, Осведомленность-2, Аналогии, Классификации, Обобщения, Числовые ряды (Л.А Головей, Е.Ф. Рыбалко). Полный состав заданий всего теста принимается за норматив умственного развития. Для каждого конкретного учащегося подсчитывается процент выполнения теста в целом и каждого субтеста в отдельности. Получение учащимся не менее 73% от максимума баллов характеризует относительно высокий, менее 33% - очень низкий уровень его умственного развития.

Деятельностный компонент довузовской подготовки представляет собой систему видов и способов деятельности, действий, операций, которыми должны овладеть учащиеся в процессе довузовской подготовки. Успешное овладение ими обеспечивает студенту быструю адаптацию в вузе и отсутствие трудностей. Неуспешное – выливается в наличие трудностей, плохую успеваемость и отсев. Деятельностный подход ставит учащегося в позицию субъекта образовательного процесса, что предполагает самостоятельное определение цели, планирование и организацию учебной деятельности, самоконтроль и самооценку результатов деятельности. Степень реализации деятельностного компонента - наличие и причины трудностей обучения на первом курсе - выявляется с помощью анкеты, предложенной О.Н. Викарчук, и дополненной категориями степеней трудности. Данные анкетирования студентов первого курса и преподавателей, работающих на этом курсе, усреднялись с помощью показателя СУП по формуле: СУП = (а + 2b + 3c)/ 100, где a, b, c –процент студентов (преподавателей), указывающих соответственно низкий, средний и высокий уровень трудности.

Результирующим показателем, оценивающим эффективность довузовской подготовки и влияние её на успешность обучения в вузе, является успеваемость и отсев студентов, определяемые путем мониторинга результатов сдачи экзаменационных сессий в течение всех пяти лет обучения по 5- балльной системе. Рассматривается средний балл по всем дисциплинам за 1, 2, 3, 4 года и 5 лет обучения, а также средний балл по профильным и непрофильным дисциплинам за эти периоды. Если студента отчисляют за неуспеваемость или по собственному желанию, он выбывает из исследуемой выборки. Количество отчисленных студентов фиксируется и служит дополнительным показателем.

В четвертой главе «Результаты опытно-экспериментальной работы

по определению эффективности различных форм довузовской подготов-

ки в системе «школа-университет» реализуется предложенный методиче-

14

ский комплекс и алгоритм исследования эффективности подсистемы довузовской подготовки и сравнивают ее формы по степени достижения целевых компонентов и результирующему показателю в течение пяти лет обучения студентов. Данный алгоритм исследования предложен всем факультетам ННГУ для оценки эффективности довузовской подготовки, но в полном объеме он реализован на биологическом факультете ННГУ для студентов приема

2000-2009 годов (рисунок 1).

Рисунок 1 – Алгоритм лонгитюдного исследования эффективности довузовскойподготовки

Для всех студентов путем анкетирования определяли наличие и форму их довузовской подготовки (ДПА): группы для подготовки к олимпиадам; профильные классы (обучение в течение 10-11 классов); долгосрочные подготовительные курсы (3-7 месяцев) при ННГУ; краткосрочные подготовительные курсы (2-8 недель) при ННГУ; индивидуальные занятия с преподавателем. Если студент использовал несколько форм довузовской подготовки, например, профильный класс + олимпиада, то он учитывался сразу в нескольких группах. Контрольную группу составили студенты, не прошедшие ни одну из форм довузовской подготовки. Поскольку эффект довузовской подготовки должен быть максимальным на первом курсе, степень реализации её целевых компонентов изучали у первокурсников.

На биологическом факультете мы выявили отличия в уровне знаний по биологии (первичном тестовом балле) в экспериментальных и контрольной группах, а также оценили их успеваемость в течение двух и всех пяти лет обучения (таблица 1).

15

Таблица 1 - Итоги выполнения педагогического теста по биологии и успеваемость студентов в экспериментальных и контрольной группах.

Форма довузовской	Первичный	Средний балл за 2 года обучения			Средний
подготовки и	тестовый	по не-			балл за
количество	балл, %	биол.	по биол.		5 лет
респондентов, чел.		дисц.	дисц.	общий	обучения
Подготовка к олимпиаде, 12	68,43±2,64	4,33±0,18	4,09±0,19	4,21±0,18	4,32±0,15
Профильные классы, 21	67,29±2,28	4,26±0,12	3,95±0,13	4,11±0,12	4,32±0,11
Долгосрочные курсы, 33	67,24±1,91	4,26±0,12	3,95 ±0,11	4,11±0,11	4,31±0,09
Краткосрочные курсы, 7	64,84±4,14	4,11±0,28	3,98±0,26	4,05±0,28	4,18±0,21
Индивидуальная подготовка	62,5 ±6,03	4,04±0,28	3,74±0,29	3,89±0,28	4,04±0,22
с преподавателем, 7
Контрольная группа, 26	61,8±2,43	3,63±0,08	3,35±0,08	3,49±0,09	3,68±0,09

«Олимпиадники», учащиеся профильных классов и слушатели долгосрочных курсов показывают примерно одинаковый уровень остаточных знаний и успеваемости. Значительно хуже обстоятделаустудентов, занимавшихся с преподавателем индивидуально и на краткосрочных курсах. Студенты контрольной группы не только имеют худшие знания по профильному предмету, но и значительно хуже учатся в течение всех пяти лет.

Анализ профессиональных склонностей учащихся по анкете Е.А.Климова показал у всех обследованных студентов биологического факультета явное предпочтение профессий, связанных с природой, причем максимально оно наблюдалось у выпускников профильных классов (рисунок 2).

О– подготовка к олимпиаде; ПК – профильные классы; ДК - долгосрочные курсы;

КК– краткосрочные курсы; Р – индивидуальная подготовка с преподавателем;

КГ – контрольная группа

Рисунок 2 - Средний балл склонности к профессиям, связанным с природой у студентов в экспериментальных и контрольной группах

16

Именно у этой группы учащихся два года дополнительных занятий (10-11 класс), как правило, с преподавателями биологического факультета университета, наиболее явно углубили профессиональную ориентацию и продемонстрировали аксиологический компонент довузовской подготовки. Это объяснимо, так как именно профильное обучение сочетает в себе вариативность, личностную и практическую ориентацию образовательного процесса, профессиональное самоопределение. Студенты, прошедшие краткосрочные подготовительные курсы, очевидно, являются недостаточно мотивированными на получение именно биологического образования – они решили поступать на биологический факультет в последний момент, возможно, их выбор был случайным. Эта группа и студенты, занимавшиеся с преподавателем индивидуально, предпочитают профессии, связанные с художественным образом. И наконец, студенты контрольной группы, определенно, являются случайными на биологическом факультете, не имеют склонности к профессиям, связанным с природой, их нежелание углубить свои знания перед поступлением в вуз доказывает это.

Исследование 214 студентов первого курса биологического факультета, прошедших разные формы довузовской подготовки, с помощью опросника ШТУР показало, что, хотя показатель осведомленности одинаково выражен у всех учащихся, студенты, занимавшиеся с преподавателем индивидуально, и респонденты контрольной группы значительно хуже владеют такими мыслительными операциями, как аналогия, классификация, обобщение, что снижает суммарный показатель выполнения ШТУР. У студентов – победителей школьных олимпиад по биологии и экологии способность совершать эти мыслительные операции развита лучше всего. Причем у них способность к обобщениям не только достоверно выше, чем у остальных групп (53,6%), но

иположительно коррелирует с успеваемостью (r =0,38). Известно, что предметные олимпиады развивают творческий потенциал учеников и способность решать нестандартные задачи, повышают степень овладения фундаментальными и специальными знаниями, приучают к регулярной учебной работе и к самостоятельности при принятии решений. Видимо, подготовка к олимпиадам повышает не только уровень предметных знаний, но и развивает общеучебные умения школьников. У учащихся профильных классов и подготовительных курсов способность к обобщению развита несколько хуже, равно как

иуспеваемость ниже - данные формы довузовской подготовки меньше уделяют внимание развивающим аспектам подготовки, что сказывается и на дальнейшей учебе студентов. Худшую способность к обобщениям, худшее выполнение всего опросника ШТУР и самую низкую успеваемость показали студенты контрольной группы. Немного лучшие показатели продемонстрировали занимавшиеся с преподавателем индивидуально. Очевидно, что способность к обобщениям как ведущий комплексный элемент мыслительной деятельности во многом определяет и предсказывает успешность обучения в вузе и нуждается в максимальном развитии в школе и при довузовской подготовке.

17

Исследование степени адаптации студентов в вузе (наличие и причины трудностей обучения на первом курсе при переходе из школы в вуз) показало, что студенты и преподаватели по-разному оценивают роль факторов, затрудняющих обучение и ухудшающих успеваемость студентов. Преподаватели явно не удовлетворены как подготовкой первокурсников по профилирующим предметам, так и отсутствием у них общеучебных умений. Оцениваемая преподавателями трудность обучения для студентов (данные СУП) почти в два раза выше, чем самооценка студентами этой трудности. При этом студенты видят основную причину неуспеха во внешних факторах: большой объем учебного материала и обилие информации отметили как главную неприятность 94% опрошенных, большой объем самостоятельной работы – 69%. При этом они считают, что умеют работать с литературой, записывать лекции, выделить главное – эти факторы оценили как существенные трудности только около трети респондентов. В то же время, преподаватели считают эти трудности главными: студенты не умеют работать с литературой, записывать лекции, выделять главное, поскольку их, как правило, этому не учили, предложенная им система работы является для них незнакомой.

Студенты, прошедшие разные формы довузовской подготовки, поразному оценивают трудности обучения. Максимальную трудность при обучении на первом курсе (62-67% респондентов) испытывают студенты, занимавшиеся с преподавателем индивидуально, и респонденты контрольной группы. Именно они более всего сетуют на большой объем учебного материала и самостоятельной работы, не понимая своего неумения работать с литературой и выделять главное. При этом все они четко осознают недостаточность своих знаний по профилирующему предмету. Наименьшие трудности при обучении на первом курсе испытывают победители олимпиад. Постоянная работа в профильных классах и на длительных подготовительных курсах также обеспечивает неплохую адаптацию на первом курсе: переход от урочной системы обучения к лекционной проходит постепенно, поэтому ребята учатся записывать лекции. Все они обладают достаточной подготовкой по профильным предметам, причем лучше всего подготовленными считают себя ученики профильных классов, изучавшие биологию углубленно не менее двух лет. То есть успешность деятельности студентов на первом курсе явно зависит от наличия и формы пройденной ими довузовской подготовки.

Как результат наших исследований мы рассмотрели успеваемость и отсев большой группы студентов, прошедших различные формы довузовской подготовки в течение всех пяти лет обучения (рисунок 3).

Наиболее высокую и стабильную успеваемость по всем предметам и в течение всего периода обучения имеют победители олимпиад. В течение первых двух лет обучения около 5% «олимпиадников» покидают вуз, в дальнейшем их количество не меняется, то есть при любых личных обстоятельствах продолжение образования имеет для них приоритетную ценность. Учащиеся профильных классов и долгосрочных курсов, а также занимавшиеся с преподавателем индивидуально демонстрируют одинаковую успеваемость и упорство в учебе – отсев крайне незначителен. Интересно, что различия меж-

18

ду ними и студентами контрольной группы максимальны в первый год обучения, что может быть связано с лучшими «стартовыми условиями», наличием большего количества остаточных знаний, привычкой к вузовской лекционной форме занятий. Это преимущество теряется при дальнейшем обучении, однако, наличие общеучебных умений и познавательная активность, приобретенные в профильном классе и на долгосрочных курсах, а также осознанный выбор профессии позволяют этим студентам успешно продолжать обучение в вузе. Студенты, прошедшие краткосрочные подготовительные курсы, являются недостаточно мотивированными на получение именно биологического образования (рисунок 3). Они неплохо учатся, особенно по небиологическим дисциплинам, но на третьем курсе, когда возрастает доля профильных предметов, многие покидают университет, видимо, разочаровавшись в профессии.

а) успеваемость студентов

б) отсев студентов

О– подготовка к олимпиаде; ПК – профильные классы; ДК - долгосрочные курсы;

КК– краткосрочные курсы; Р – индивидуальная подготовка с преподавателем;

КГ – контрольная группа

Рисунок 3 - Сравнительный анализ успеваемости (а) и отсева студентов (б), прошедших различные формы довузовской подготовки, за весь период обучения

И наконец, студенты контрольной группы статистически значимо демонстрируют худшую успеваемостьипрогрессирующийотсев–к пятому курсу их количество уменьшается наполовину. Это случайные на биологическом факультете люди, поступившие в последний момент. Низкий уровень подготовки обуславливает весьма низкую («троечную») успеваемость на первом курсе, особенно по биологическим дисциплинам, что выливается в массовый отсев неуспевающих. В дальнейшем успеваемостьоставшихсянесколькоулучшается, но никогда не достигает уровня мотивированных подготовленных студентов, прошедших длительные формы довузовской подготовки. Однако студенты контрольной группы,оставшиесяучиться,показываютбольший «прирост» успеваемости от первого к пятому курсу, хотя и не достигают уровня других групп.

19

Как правило, различия между показателями, характеризующими степень достижения целей разными формами довузовской подготовки, являются недостоверными, но отчетливо выражают единую тенденцию. Обобщая данные и ранжируя показатели, отражающие все целевые компоненты довузовской подготовки, мы вычислили суммы мест и определили наиболее результативные её формы (таблица 2).

Таблица 2 - Ранги и сумма мест форм довузовской подготовки абитуриентов по показателям выраженности знаниевого (З), аксиологического (А), развивающего (ШТУР и способность к обобщениям (СО)), деятельностного (Д) и результирующего (балл, отсев) компонентов

Форма довузовской				Ранги					Сумма
подготовки	З	А	ШТУР		СО	Д	Балл	Отсев	мест
Подготовка к олимпиаде	6	5	6		6	6	6	6	41
Профильные классы	5	6	4		4	5	5	5	34
Долгосрочные курсы	4	4	5		5	4	4	4	30
Краткосрочные курсы	3	2	3		3	3	3	3	20
Индивидуальная подготовка	2	3	1		2	1	2	2	13
с преподавателем
Контрольная группа	1	1	2		1	2	1	1	9

Максимальную сумму мест (41) среди форм довузовской подготовки имеет подготовка участников предметных олимпиад. Эти учащиеся имеют максимальные ранги по выраженности знаниевого, развивающего и деятельностного компонентов ДПА и, как результат, - наилучшую успеваемость при сохранении высокой мотивации в течение всего периода обучения. Профильные классы и длительные подготовительные курсы также достаточно результативны (сумма мест = 34, 30). Индивидуальные занятия с преподавателем и краткосрочные курсы имеют наименьшую результативность (сумма мест =13, 20). Отсутствие каких-либо форм довузовской подготовки (контрольная группа) характерно для случайных для университета студентов, они имеют низкие начальные знания и общеучебные умения, недостаточно мотивированы, с трудом адаптируются в вузе, что обуславливает низкую их успеваемость и огромный отсев.

Стоимость образовательных услуг колеблется из года в год, но имеет единую тенденцию по убыванию: индивидуальные занятия с преподавателем - подготовительные курсы - профильные классы – подготовка к олимпиадам (обычно бесплатно). Таким образом, самый высокий результат довузовской подготовки достигается с наименьшими финансовыми затратами, а самый низкий – с наибольшими. То есть эффективность форм довузовской подготовки однозначно ранжируется следующим образом: подготовка к предметным олимпиадам – профильные классы – длительные подготовительные курсы – краткосрочные подготовительные курсы – индивидуальные занятия с преподавателем. Весьма показательно, что максимальную эффективность имеют профессионально ориентированные формы довузовской подготовки,

20