5734

19

2.Педагогические рекомендации по субъектному насыщению базовых компонентов образовательного процесса, а также педагогического взаимодействия участников этого процесса, представленные в форме методических рекомендаций для преподавателей вузов, практикующих дистанционные образовательные технологии. Эти методические рекомендации затрагивают следующие аспекты: 1) обоснование субъектного развития студента как актуальной проблемы современного высшего образования; 2) особенности педагогического взаимодействия участников образовательного процесса, направленного на субъектное становление обучающихся; 3) характеристика основных компонентов образовательного процесса, ориентированного на формирование субъектности, и педагогические средства их субъектного насыщения.

3.Рекомендации по организации педагогической поддержки субъектного развития студента, ориентированные на индивидуальный уровень его субъектной зрелости и учитывающие динамику субъектного освоения обучающимся учебнопрофессиональной деятельности. В основе данных рекомендаций заложены базовые принципы педагогического взаимодействия, ориентированного на субъектное развитие студентов (диалогичность, динамичность, альтернативность, эмоциональная насыщенность, автономность личности и невмешательство в ее личное пространство и др.), в сочетании со специфической перестройкой целевого, содержательного и операционно-деятельностного компонентов образовательного процесса с учетом особенностей реализации субъектных функций студентами с различным исходным уровнем субъектного развития.

4.Индивидуальная тьюторская поддержка студентов, реализуемая в форме педагогического консультирования по вопросам использования предложенных учебно-методических материалов в повседневной практике учебнопрофессиональной деятельности, а также по вопросам преодоления индивидуальных проблем студентов, связанных с самоопределением, самоорганизацией, самоуправлением.

Оценка развития исследуемых субъектных характеристик у студентов экспериментальной и контрольной групп, осуществленная на контрольном этапе экспериментальной работы (2004 - 2005 гг.). свидетельствует о том, что внедрение разработанного нами педагогического обеспечения оказало существенное влияние на уровень субъектной включенности обучающихся в образовательный процесс. По большинству изучаемых характеристик получены результаты, достоверно отличающиеся как от исходного уровня субъектного развития студентов, так и от итогового уровня контрольной группы.

В частности, изменился характер распределения респондентов по типам субъектное™ в учебно-профессиональной деятельности (см. рис. 3). Как показано на рисунке, наиболее существенные изменения наблюдаются в отношении второго типа субъектной включенности (прирост на 14.6%) и четвертого типа (снижение числа респондентов на 9,9 %).

Общая положительная динамика, прослеживающаяся по всем наблюдаемым субъектным функциям (учебно-профессиональному отношению, целеполаганию, планированию, саморегуляции, рефлексии), самоэффективности, интернальности, а также самоменеджменту, сочетается с рядом моментов, которые мы хотели бы прокомментировать особо.

1. Наблюдается снижение числа респондентов, отмечающих, что они осознают цели и задачи учебно-профессиональных действий (на 19.2 %). и возрас-

20

тание количества респондентов, испытывающих трудности с постановкой учебнопрофессиональных целей (на 13,3 %). Мы можем предположить, что подобная динамика изменения показателей отражает формирование более адекватных представлений о процессе целеполагания, осознание обучающимися реальных затруднений, имеющихся в данной области, и, соответственно, повышение критичности

ксобственным возможностям в плане целеполагания.

2.Увеличение числа респондентов, отмечающих, что они часто размышляют о своей учебно-профессиональной деятельности, и это вызывает желание многое изменить в ней (на 10,6 %). На наш взгляд, подобная тенденция также отражает более критичное отношение обучающихся к своим учебнопрофессиональным действиям.

3.Усиление критичности мы наблюдаем и в отношении планирования личного времени. На фоне увеличения (на 11,9 %) числа испытуемых, успешно решающих задачи организации времени и усиления ответственности в данной сфере самоменеджмента (что выражается в уменьшении на 19,2 % числа испытуемых, приписывающих свои затруднения в планировании времени внешним обстоятельствам), увеличение показателей неудовлетворенности своими усилиями по организации времени (на 6,6 %), по нашему мнению, свидетельствует о более высоком уровне самокритичности обучающихся.

Выраженная положительная динамика наблюдается и по показателям владения приемами и методами самоорганизации: планирования (составление рамочного плана дня, использование органайзера, метод «Альпы», приемы установления приоритетности задач), решения проблем («мозговой штурм», метод составления интеллект-карт и др.), повышения творческого потенциала («инкубация», «мышление свободного потока», снятие критического отношения, вовлечение нескольких мозговых функций), активного запоминания (составление опорных схем и конспектов, ассоциативный метод, распределенное во времени повторение учебного материала и др.), методами работы с текстом (метод интеллект-карт, выделение элементов и связей и т.д.).

Таким образом, результаты, полученные нами в ходе реализации контрольного эксперимента, позволяют сделать выводы об эффективности предложенного нами педагогического обеспечения, направленного на субъектное развитие обучающихся, и подтвердить выдвинутую гипотезу о том, что внедрение в практику дистанционного образования комплексного педагогического обеспечения, учитывающего уровень субъектной зрелости студента и предполагающего субъектное насыщение основных компонентов педагогического процесса, а также организацию тьюторской поддержки, позволяет активизировать процесс его субъектного развития.

В заключении формулируются основные выводы проведенного исследо-

вания.

На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы нами было показано, что развитие субъектности занимает важное место в ряду актуальных проблем современного высшего образования, в том числе, реализуемого с применением дистанционных образовательных технологий.

Изучение научной литературы, посвященной вопросам развития дистанционных образовательных технологий в России, а также результаты педагогического наблюдения позволили нам сделать выводы о том, что условия для развития субъектное™ студентов, обучающихся посредством дистанционных образовательных технологий в современном отечественном вузе, на сегодняшний день недостаточны.

Данные выводы подтверждаются результатами констатирующего эксперимента, свидетельствующими о том. что уровень развития основных субъектных характеристик студентов ДО весьма низок, а существующая организация образовательного процесса слабо поддерживает их субъектное становление. Все выше названное обусловило необходимость разработки специального педагогического обеспечения, направленного на развитие субъектное™ студентов в условиях дистанционного обучения.

Обзор психолого-педагогической литературы с целью выявления основных теоретических предпосылок разработки данного педагогического обеспечения и анализ базовых понятий, раскрывающих проблему субъектности, позволил нам сделать ряд значимых выводов.

1. Процессуально-деятельностный подход к пониманию субъектное™ позволяет раскрыть ее как совокупность функций, отвечающих за присвоение, «персонализацию» деятельности, привнесение в нее своей авторской позиции, а также как единое основание для целостности, системности всех психических процессов, состояний и свойств человека.

2. Чем полнее индивид осваивает субъектную позицию в деятельности, тем больше возможностей получает в реализации себя как личности, индивидуальности, в раскрытии своего потенциала как целостного человеческого существа. Наивысший уровень развития субъектности проявляет себя в феномене «самодвижения деятельности», когда человек достигает творческого уровня ее реализации.

3. Разработка педагогического обеспечения субъектного становления студента, осуществляемая в русле процессуально-деятельностного подхода, позволяет отразить динамику поэтапного присвоения студентом различных аспектов

23

учебно-профессиональной деятельности на пути достижения им истинно авторской, творческой позиции в ее реализации.

4.Важнейшими характеристиками субъекта учебно-профессиональной деятельности выступают субъектные функции.

5.Основными показателями, характеризующими самоощущение студента как активного субъекта учебно-профессиональной деятельности и отражающими его готовность прилагать усилия, опираться на внутренние и внешние ресурсы с целью достижения успеха в данном виде деятельности, для нас выступили интернальность и самоэффективность.

В соответствии с поставленными задачами нами была разработана диагностическая методика, позволяющая определять тип субъектности студента в учебной деятельности и выявлять его индивидуальные субъектные особенности. В результате реализации данной методики в ходе констатирующего эксперимента были получены и систематизированы данные, характеризующие особенности субъектного развития студентов ДО.

По итогам констатирующего эксперимента нами были составлены развернутые характеристики четырех типов субъектности в учебнопрофессиональной деятельности. Выли выявлены особенности реализации функций субъекта учебно-профессиональной деятельности студентами с различным исходным уровнем субьектного развития («субъектотипом»).

Обобщая результаты констатирующего эксперимента и теоретического исследования, проведенного нами, мы определили основной принцип реализации педагогического обеспечения субьектного развития студентов как максимально полное подключение базовых субъектных функций с учетом специфики их проявления в зависимости от достигнутого студентом уровня субъектного развития.

Важнейшими направлениями реализации педагогического обеспечения, разработанными нами, выступили субъектное насыщение основных компонентов педагогического процесса (включая особую организацию педагогического взаимодействия преподавателей и студентов и оснащение обучающихся необходимым технологическим арсеналом для наиболее эффективной индивидуальной реализации субъектных функций) и организация индивидуальной тьюторской поддержки студентов, реализующей три базовые функции: функцию менеджера индивидуальной образовательной программы, функцию тьютора-игротехника и тьюторакультуро техника.

Результаты формирующего эксперимента подтвердили нашу исходную гипотезу о том, что внедрение в практику дистанционного обучения комплексного педагогического обеспечения, учитывающего уровень субъектной зрелости студента и предполагающего субъектное насыщение основных компонентов педагогического процесса, а также организацию тьюторской поддержки, позволяет активизировать процесс его субъектного развития.

Таким образом, результаты, полученные в ходе опытноэкспериментальной работы, убеждают нас в том, что необходимые педагогические условия для полноценного становления субъекта учебно-профессиональной деятельности могут быть созданы средствами дистанционных образовательных технологий. В целях создания таких условий может быть рекомендовано педагогическое обеспечение, представленное в данном исследовании.

На основе полученных результатов нами были определены перспективы дальнейшего исследования проблемы развития субъектности обучающихся в ус-

24

ловиях дистанционного обучения: психолого-педагогическая подготовка преподавателей ДО как фактор актуализации субъектных функций студентов; организация тьюторской поддержки в системе дистанционного обучения (в частности, перспективы введения обязательного тьюторского часа; проблемы взаимодействия института тьюторской поддержки и психологической службы вуза); разработка инновационных курсов педагогики и психологии, а также спецкурсов, ориентированных на субъектное развитие обучающихся и т.д.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1.Горбунова, О.В. Активизация процессов личностного развития студентов средствами выразительного движения [Текст| / О.В. Горбунова// Архитектура

истроительство - 2000: Тез. докл. науч.-техн. конф. / ННГАСУ. — П.Новгород. 2000. - 4.7: Проблемы многоуровневого высшего образования. - С. 128 - 129.

2.Горбунова, О.В. Педагогическая и культурная антропология: проблемы взаимодействия [Текст] / О.В. Горбунова // Культура и антикультура: Материалы докл. IX межвуз. конф. по культурологи / ГХИ, ННГАСУ. - Н. Новгород, 2003.-С. 282-284.

3.Горбунова. О.В. Антропологическая подготовка педагога как элемент его профессиональной культуры [Текст] /О.В. Горбунова// Культурология. Философия. История: Сб. тр. аспирантов и магистрантов / ННГАСУ. - Н.Новгород. 2003.-С. 37-41.

4.Горбунова. О.В. Сетевые образовательные технологии: за и против [Текст] / О.В. Горбунова // Архитектура и строительство - 2003: Тез. докл. пауч.- техн. конф. / ННГАСУ. - Н.Новгород. 2004. - 4.1: Социально-гуманитарные и общенаучные исследования. - С. 37 - 40.

5.Горбунова, О.В. Становление субъектной позиции студентов как условие формирования экологической культуры [Текст] / О.В. Горбунова // Великие реки - 2004: VI Междунар. науч.-промыш. форум: Тез. докл. / ННГАСУ. - Н.Новгород, 2004. - С.584 - 585.

6.Горбунова, О.В. Тьюторство как педагогическая поддержка личностного саморазвития студентов в системе дистанционного образования [Текст] / О.В. Горбунова // История. Философия. Культурология. Педагогика: Сб. тр. аспирантов

имагистрантов /HHГАСУ. - Н.Новгород, 2004. - С. 71 - 72.

7.Горбунова, О.В. Самоорганизация в учебно-профессиональной деятельности: Метод. рекомендации [Текст] / О.В. Горбунова. - Н.Новгород: ННГАСУ, 2004.-40 с.

8.Горбунова. О.В. Повышение уровня вузовской подготовки посредством актуализации субъектных свойств личности студента: Метод. рекомендации [Текст] / О.В. Горбунова. - И.Новгород: ННГАСУ, 2004. - 20 с.

Подписано в печать	19.09.2005г.	Формат 60x90 1/16.
Печать офсетная. Бумага газетная.
Усл. печ. л. 1.	Тираж: 100 экз	Заказ № 1080

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет», 601950, Нижний Новгород, Ильинская, 65.

Полиграфический центр ННГАСУ, 603950, Нижний Новгород, Ильинская, 65.