книги2 / 379

Таблица 7 Общая модель активизации научно-творческого потенциала

обучающегося

ОБЩАЯ МОДЕЛЬ АКТИВАЦИИ НАУЧНО-ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ОБУЧАЮЩЕГОСЯ

Позиция учителя-воспитателя	Позиция обучающегося
VI уровень (высший) проектный
Составление программы дейст-	Проектирование собственного иссле-
вий обучающегося, группы, клас-	дования
са и ее научно-методического
обеспечения

V уровень исследовательский

Подготовка конкретных теоретиРешение задач, формирование умений, ко-эмпирических задач, их развитие компетенций иерархизация

IV уровень проблемно-деятельностный

Подбор проблемных ситуаций, Осуществление действий по решерешение которых осуществляетнию задач в проблемных ситуациях ся в подготовленных формах работы

III уровень субъектно-позиционный

Определение, что представляет	Разбор различных ситуаций, где обу-
собой обучающийся, его психо-	чающийся отвечает, что он собой
социальная характеристика	представляет, каковые его мотивы,
	цели и т. д.

	II уровень аналитико-системный
Подбор, анализ,	систематизация	Разбор различных ситуаций, задач, ко-
основных форм, методов работы,		торые я, обучающийся, могу, хочу ре-
способствующих	активизации	шать, и их группировка
мышления
	I уровень (базовый) рефлексивный
Организация условий, способст-		Ответ на вопрос, что я, как обучаю-
вующих осознанию того, что че-		щийся, могу, чего не могу сделать,
ловек представляет собой как		какие задачи затрудняют, что делаю в
субъект решения творческих задач		учебно-воспитательном процессе с
		удовольствием

101

1.2. Соотношение моделей проблемной ситуации и типов проблемных заданий

Чтобы раскрыть содержание данной главы, имеет смысл отве-

тить на ряд вопросов: 1. Каковы причины недостаточно широкого практического использования проблемного обучения в XX веке? 2. Какие модели проблемной ситуации существуют? 3. Какие типы проблемных заданий соотносятся с определенными моделями проблемной ситуации?

Каковы причины недостаточно широкого использования про-

блемного обучения в XX веке? Проблемное обучение, развитое в теоретическом плане (С.Л. Рубинштейн, В. Оконь, А.М. Матюшкин, И.Я. Лернер, Т.В. Кудрявцев, В.Т. Кудрявцев, А.В. Брушлинский и др.), к сожалению, не явилось достаточно распространенным явлением в практике преподавания второй половины XX в. в России. Это было связано с тремя проблемами:

во-первых, существовал разрыв теории и практики;

во-вторых, наметился разрыв в цепи понятий «проблемная ситуация» и «проблемная задача»;

в-третьих, реализовалась ориентация на усредненную модель проблемной ситуации при построении проблемных задач (заданий).

Первая проблема (начало 90-х гг. XX в.), обусловленная разрывом теории и практики, в последние годы (2000–2015 гг.) решается, благодаря исследованиям по разработке лингво-педагоги-

ческой концепции проблемного обучения (Л.И. Колесник, С.П. Микитченко, Е.А. Хохлова, С.К. Закирова, Н.В. Самсонова, Г.М. Махутова, Н.Н. Осипова и др.), в которых общепедагогическая теория применяется к конкретным условиям образовательного процесса, к практике преподавания иностранного языка.

Вторая проблема (конец 90-х гг. XX в.), важная для обучения иностранному языку, сопряженная с разрывом в цепи понятий «проблемная ситуация» и «проблемная задача (задание)», в настоящее время (2000–2018 гг.) решается на основе их определения в системной понятийной цепи, где проблемная задача (задание) – это средство создания проблемной ситуации; проблемная ситуация (психическое состояние интеллектуального затрудне-

102

ния) – это способ создания проблемности как условия (среды) развития личности.

Третья проблема (начало 2000 г.), связанная с ориентацией при построении проблемных заданий (как средства создания проблемных ситуаций) на усредненную модель проблемной ситуации, может быть рассмотрена по-новому.

Какие модели проблемной ситуации существуют? Известно,

что А.М. Матюшкин, как отмечалось ранее, выделил 4 модели проблемной ситуации, соответствующих: во-первых, истории ис-

следований психологии мышления; во-вторых, одной из сторон процесса мышления человека [Матюшкин А.М., 2003, с. 94–99]. Четыре модели проблемной ситуации были представлены им в форме таблицы (см. табл. 8) .

					Таблица 8
Четыре модели проблемной ситуации (по А.М. Матюшкину)
Модель	Главное условие,
проблемной			Способ решения
	вызывающее проблему
ситуации
Поведенческая	Препятствие на пути	к	Преодоление		препятст-
модель	цели		вия; обходной путь
	Деструктурированность		Создание «хорошей
Гештальт-модель	условий и предмета мыш-		структуры», понимание
	ления
Вероятностная	«Препятствие», выражен-		Выбор	адекватного
модель	ное в альтернативе		действия
Информационная	Несоответствие наличных		Достижение		новых
	и требуемых знаний		знаний,	необходимой
модель
			информации

Какие типы проблемных заданий соотносятся с определенными моделями проблемной ситуации? Если признать существо-

вание 4 моделей проблемной ситуации, а не одной усредненной модели, то можно говорить и о 4 типах проблемных заданий, являющихся средством создания проблемных ситуаций, где каждой модели проблемной ситуации должен соответствовать определенный тип проблемного задания.

103

Таким образом, 4 типа проблемных заданий, в зависимости от того, какая именно модель проблемной ситуации воссоздается, могут быть также представлены в таблице (см. табл. 9).

			Таблица 9
	Соотношение моделей проблемной ситуации
		и типов проблемных заданий
	Четыре модели	Четыре типа проблемных заданий
	проблемной	Задание	Пример
	ситуации
		Задание включает препят-	Вы должны выступить с
	Поведенческая	ствие на пути к цели, ко-	докладом на междуна-
		торое нужно преодолеть	родной конференции, но
	модель
			Вашего выступления нет
			в программе
		Задание указывает на де-	Постройте текст в пра-
		структурированость объ-	вильной последователь-
	Гештальт-модель	екта и необходимость вос-	ности, если в файле бы-
		становления правильной	ли перепутаны страницы
		структуры
		В задании есть указание	Скажите, какая система
	Вероятностная	на «препятствие», выра-	образования лучше, в
		женное в альтернативе и	России или в Англии и
	модель
		нужно сделать выбор ва-	почему?
		рианта
	Информационная	В задании указывается на	Найдите пропущенное в
		недостаток информации,	тексте слово, предложе-
	модель
		которую нужно найти	ние, абзац и т. д.

Как было отмечено, теория проблемного обучения: во-первых, развивается от подхода (единичное), метода (комплексное) к системе (целостное); во-вторых, с 2000 по 2012 гг. проблемное обучение развивалось как система; в-третьих, найдены три причины «сбоев» в системе: разрыв теории и практики, разрыв в цепи понятий, ориентация на усредненную модель проблемной ситуации при построении проблемных заданий.

С 2013 по 2018 гг. возникает новый виток развития теории проблемного обучения в контексте интеграции подходов. А с 2018 г. интеграция подходов будет переходить в интеграцию методов, характеризуемую разработкой моделей обучения, воспита-

104

ния и развития личности – лингво-педагогических моделей, основанных на интеграции подходов к современному образованию и разрабатываемых в свете лингво-педагогической концепции проблемного обучения и в соответствии с такими общепедагогическими категориями, как цель, содержание, методы, средства, формы, условия реализации современного образования.

Как уже отмечалось, лингво-педагогическая концепция проблемного обучения разрабатывается с 2000-х гг. в научноисследовательской лаборатории лингвопедагогики и проблемного обучения на базе кафедры иностранных языков Нижневартовского государственного университета.

105

ГЛАВА 2. ЛИНГВО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ РЕАЛИЗАЦИИ ЦЕЛЕЙ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ ИНТЕГРАЦИИ ПРОБЛЕМНОГО И КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДОВ

Главной целью современного образования является, как из-

вестно, формирование творческой личности, способной ставить и решать нестандартные задачи. Для раскрытия содержания данной главы необходимо ответить на вопросы: 1. Что такое творчест-

во и формирование творческой личности? 2. Что такое проблемный подход? 3. Как реализуется проблемный подход в контексте культурологического подхода? 4. Как осуществляется формирование творческой личности в контексте проблемного подхода? 5. Как построена лингво-педагогическая модель реализации целей современного образования на основе интеграции проблемного и культурологического подходов?

Что же такое творчество и формирование творческой лич-

ности? Как известно, «…творчеством называют всякое внесение нового, в частности, создание образов в результате формирующей деятельности духа, творческой фантазии» [Философский энциклопедический словарь, 1999, с. 448–449].

Действительно, творчество и есть процесс создания нового, с одной стороны, порождающий творческую личность, с другой стороны, порождаемый творческой личностью, что и определяет «бивалентную» сущность и тайну творчества.

По мнению Н.А. Бердяева, «творческий акт есть всегда освобождение и преодоление» [Бердяев Н.А., 2006, с. 7]. И этот творческий акт должен лежать в основе обучения, воспитания и развития творческой личности обучающегося в образовании, что может быть схематически представлено в форме пирамиды (см. схему 5, инфографика Д.А. Данилиной).

В основании пирамиды – обучение, воспитание и развитие творческой личности, которые связаны с тремя ребрами, восходящими к вершине пирамиды, соотносимой с «форм-ированием» творческой личности, т. е. «образ-ованием» творческой личности. Вполне естественно, что в процессе обучения формируется творческое мышление как культура мышления, в процессе воспитания – творческие межличностные отношения как культура обще-

106

ния, в процессе развития – творческая деятельность как культура поведения, которые выступают как компоненты системы формирования творческой личности как культуры ценностного отношения к действительности. Системообразующим элементом данной системы является количество ребер, т. е. фокусов рассмотрения, а интенсивность ее функционирования прямо пропорциональна их количеству.

Схема 5. Соотношение обучения, воспитания и развития творческой личности в образовании

Все это говорит о необходимости учета всех элементов системы образования, поскольку формирование творческой личности реализуется: через обучение творческой личности в ходе станов-

ления культуры мышления, через воспитание творческой лично-

сти в ходе формирования культуры общения, через развитие творческой деятельности личности в ходе формирования культуры поведения, через образование творческой личности в процессе формирования культуры ценностного отношения к действи-

тельности. В связи с этим необходимо выбрать подход к образованию, который позволит системно реализовать поставленные цели, и этим подходом может стать проблемный подход, реализуемый в контексте культурологического подхода.

Что же такое проблемный подход? Определение проблемного подхода как образовательной стратегии развития личности, а также трактовка его основных понятий – проблемность, проблем-

107

ная ситуация, проблемная задача, проблема, проблематизация – были рассмотрены нами в главе 1.2 части I. Но если ранее мы трактовали проблемный подход в контексте творчества, то теперь мы можем определить проблемный подход в контексте культуры, а затем связать эти два контекста воедино.

Однако прежде чем дать определение понятия «проблемный подход» в контексте культуры, необходимо охарактеризовать его основные понятия или категории. Проблемность трактуется нами как главное условие развития культуры мышления, культуры общения, культуры поведения, культуры ценностного отношения к действительности. Способом создания проблемности являются проблемные ситуации, средством – проблемные задачи (проблемные задания), механизмом – проблематизация – вскрытие проблемы в культурологическом содержании субъектами проблемного взаимодействия в процессе совместной образовательной, социальной и профессиональной деятельности на разных уровнях проблемности [Ковалевская Е.В., 2008, 2010, 2013].

Таким образом, в контексте культуры, отраженной в культурологическом подходе, проблемный подход определяется как образовательная стратегия, нацеленная на развитие культуры мышления, культуры общения, культуры поведения, культуры ценностного отношения к действительности в процессе совместной творческой деятельности по постановке проблем, формулировке проблемных задач, разрешению проблемных ситуаций ее субъектами в образовательной, социальной и профессиональной сферах на разных уровнях проблемности.

Данное определение проблемного подхода в полной мере соотносится с вышеназванными целями образования, в контексте формирования творческой личности, поскольку, в первую очередь, обучение соотносится с формированием культуры мышления, воспитание связано с формированием культуры общения, развитие сопряжено с формированием культуры поведения, а образование в целом соотносится со становлением и развитием цен-

ностного отношения к действительности. Эти компоненты и составляют основание цели лингво-педагогической модели реализации целей современного образования на основе интеграции проблемного и культурологического подходов: 1) культура мыш-

108

ления; 2) культура общения; 3) культура поведения; 4) культура ценностного отношения к действительности.

Но как реализуется проблемный подход, в контексте культу-

рологического подхода? Идеи реализации проблемного подхода в теории проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, В.А. Крутецкий и др.) соотносятся, с одной стороны, с выделением уровней проблемности в обучении, с другой стороны, с описанием этапов формирования творческой личности в образовании.

Так, основываясь на 4 уровнях проблемности, можно выделить 4 уровня реализации проблемного подхода: проблемное изложение педагогом учебного содержания; обучающийся решает вместе с педагогом, поставленную педагогом проблему; обучающийся сам решает проблему, поставленную педагогом; обучающийся сам ставит и решает проблему [Ковалевская Е.В., 2013, с. 31].

Также, опираясь на 4 этапа формирования творческой личности, можно зафиксировать 4 этапа реализации проблемного подхода: бакалавры наблюдают за постановкой проблемы и ее решением преподавателем; бакалавры самостоятельно решают проблему, поставленную преподавателем, пользуясь в случае необходимости его помощью; бакалавры самостоятельно ставят и решают проблему через проблемные задания; бакалавры самостоятельно ставят проблему и решают ее, используя проблемные задания, в том числе и для создания проектов [Скворцов А.В., 2017, с. 18].

На основе интеграции 4 уровней проблемности и 4 этапов формирования творческой личности, а также замены понятий «ученик» и «бакалавр» на «обучающийся», а «преподаватель» (обучение) – на «педагог» (обучение, воспитание, развитие) можно выделить компоненты, составляющие основание процесса лин- гво-педагогической модели реализации целей современного образования на основе интеграции проблемного и культурологического подходов. К этим компонентам относятся: 1) проблемное изложение педагогом учебного содержания; 2) постановка педагогом проблемы и ее решение вместе с обучающимся; 3) постановка педагогом проблемы и ее самостоятельное решение обучающимся; 4) самостоятельная постановка и решение обучающимся проблемы.

Как же осуществляется формирование творческой личности в контексте проблемного подхода? В свете проблемного подхода

109

формирование творческой личности реализуется в ходе разрешения проблемных ситуаций, возникающих в процессе решения проблемных задач, то есть выполнения проблемных заданий, которые должны формулироваться на основе проблем и соответствовать познавательно-коммуникативным потребностям и возможностям обучающихся.

Так, на основе анализа 4 моделей проблемной ситуации, систематизированных А.М. Матюшкиным, стало возможным разработать 4 типа проблемных заданий, используемых для формирования творческой личности обучающихся, на материале обучения иностранному языку [Ковалевская Е.В., 2006, с. 55–58], иноязычному аудированию [Осипова Н.Н., 2015, с. 13], а также биологии и экологии [Скворцов А.В., 2017, с. 17–18; Ковалевская Е.В., Комиссарова Т.С., 2017, с. 201–209].

Как было отмечено, А.М. Матюшкин систематизировал 4 модели проблемной ситуации, соответствующих истории исследований психологии мышления, а также одной из сторон процесса мышления [Матюшкин А.М., 2003, с. 94–99]. На основе этой идеи удалось предположить, что признание существования 4 моделей проблемной ситуации позволяет разработать 4 типа проблемных заданий как средства создания соответствующих проблемных ситуаций [Ковалевская Е.В. 2006, с. 56–57]. Соответственно, систематизированные А.М. Матюшкиным 4 модели проблемной ситуации могут быть соотнесены с 4 типами проблемных заданий, стимулирующих соответствующую модель проблемной ситуации (см. табл. 10).

110