Использование активных и интерактивных методов в предметах эстетического цикла
..pdfО.А. Краснокутская,
Калмыцкий государственный университет, Элиста
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АКТИВНЫХ И ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ В ПРЕДМЕТАХ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ЦИКЛА
Для организации на занятиях активной познавательной деятельности сту дентов решающее значение имеет оптимальное сочетание методов активного и интерактивного обучения. Подбор этих методов можно осуществить по ал горитму, включающему в себя: анализ содержания учебного материала, оп ределение целей учебного занятия; предварительный выбор обучения в зави симости от целей.
Методы активного обучения – это совокупность способов организации и управления учебно-познавательной деятельностью обучаемых, которые об ладают следующими основными признаками:
·вынужденной активностью обучения;
·самостоятельной выработкой решений обучаемым;
·высокой степенью вовлеченности обучаемых в учебный процесс;
104
·преимущественной направленностью на развитие или приобретение музыкально-педагогических умений и навыков;
·постоянной обратной связью учащихся и преподавателя;
·контролем за самостоятельной работой обучения.
Одной из форм активного обучения, которую мы используем в своей практике, является лекция с ошибками. Студентам предлагается самостоя тельно изучить теоретический материал по дисциплине «Теория и методика музыкального воспитания младших школьников». Содержание материала не должно вызывать у студентов затруднения в его освоении, т.е. оно должно быть достаточно понятным без специальных пояснений преподавателя. В нашем случае мы даем для самостоятельного изучения, например, тему «Му зыкальный ритм».
На последующем лекционном занятии преподаватель умышленно вводит в текст лекции несколько «дистракторов» (ошибок, которые весьма правдо подобны). Студенты предупреждены, что в лекции будут ошибки, которые им необходимо выявить. Подобная лекция с запланированными ошибками значительно повышает интерес и внимание к излагаемому теоретическому материалу, стимулирует активность студентов в предварительной работе с текстом, вносит дух соревновательности в лекционное занятие.
Методы активного обучения обеспечивают и направленную активизацию психических процессов студентов, т.е. стимулируют мышление при исполь зовании конкретных проблемных ситуаций и проведении деловых игр, об легчают запоминание при выделении главного на практических занятиях, возбуждают интерес к предмету и вырабатывают потребность к самостоя тельному приобретению знаний. Например, на занятиях по «Мировой худо жественной культуре» студенты изучают тему «Средства художественной выразительности в изобразительном искусстве». Лекция преподавателя со провождается видеорядом, позволяющим на конкретных примерах уяснить выразительные возможности каждого из изучаемых средств. На практиче ском занятии преподавателем инициируется проблемная ситуация, в которой студенты ставятся в позицию экскурсовода. Их задачей является проведение «экскурсии одной картины» с практическим использованием знаний о сред ствах художественной выразительности. Задание усложняется, если заранее оговаривается аудитория, для которой проводится «экскурсия». Это может быть предполагаемая группа младших школьников, дошкольников, студен тов, военнослужащих (эти роли исполняют студенты учебной группы) и т.п. В данной ситуации студент актуализирует и осмысливает полученные теоре тические знания на практическом уровне, делает попытку эмоционально ок расить полученные знания и донести их воспринимающим.
Наиболее интересными, на наш взгляд, являются занятия, связанные с созданием творческих проектов, написанием сочинений по произведениям искусства. Здесь активно применяется метод «моделирования художествен но-творческого процесса», используемый в практике художественного обра зования детей (Л.В.Школяр, В.О.Усачева). Данный метод позволяет студен-
105
ту выявить особенности отношения автора к миру. Кроме того, в процессе повторения авторского пути создания художественного произведения сту дент идентифицирует себя с автором, а при сравнении авторского сочинения с собственным художественным продуктом он обособляется от автора. На пример, при изучении тем «Художественная культура Древнего мира» в кур се МХК, студенту предлагается создать творческий проект построения храма (дворца, жилища) для египтянина, жителя Месопотамии, грека, римлянина. Чтобы создать проект подобного сооружения студент должен владеть основ ными знаниями из области религии, истории, быта древних людей, поста раться почувствовать себя жителем этого древнего государства и попытаться создать, а затем «защитить» свой собственный проект. В этом случае теоре тическое знание приобретает эмоциональную окраску. Осуществляя на заня тиях теоретических дисциплин полноценную художественную деятельность, прослеживая и осознавая, почему и как любой материальный или духовный объект по мере мысленного творческого экспериментирования с ним, стано вится художественным образом, студенты приходят к осмыслению собст венных познавательных действий, собственного внутреннего мира, иными словами – к рефлексии. Рефлексия, анализ, мыслительный эксперимент, от меченные В.В.Давыдовым, как основные элементы теоретического сознания и мышления, выводят любой вид деятельности на уровень всеобщего метода познания – диалектической логики.
Студенты обычно отмечают, что подобные задания развивают способ ность мыслить и понимать явления с различных точек зрения, учат включать в познание не только разум, но и чувства.
Тренинг – это интенсивное обучение с практической направленностью, способствующее развитию навыков, освоению участниками нового опыта [1].
Под понятием «педагогический тренинг» мы понимаем интенсивное обу чение с использованием активных методов групповой работы с целью разви тия компетентности в музыкально-педагогической деятельности, формиро вания практических навыков.
Работа на практических занятиях осуществляется в тренинг-группах, на которые условно делятся студенты. Ведущий в тренинг-группах не выступа ет в традиционной роли преподавателя-наставника, пытающегося передать знания, он не является собственно инициатором. Ведущий тренинга высту пает в большей степени в роли человека, облегчающего инициативу и лич ностное взаимодействие учащихся, оказывающего психологическую и педа гогическую поддержку. Так, например, одним из эффективных средств обу чения являются ролевые игры. Они позволяют создать типичные жизненные ситуации, в ходе которых будущему специалисту необходимо найти пра вильную линию поведения, принять оптимальное решение. У студентов вы рабатывается умение искать наиболее эффективные педагогические приемы. Такая форма обучения студентов используется в тренинг-группах наиболее часто в различных модификациях. Ролевые игры с успехом используются и
106
для моделирования предстоящих занятий в школе. Опыт показывает, что, когда студенты весь ход образовательно-воспитательного процесса проиг рывают на себе, они намного увереннее чувствуют себя в школе и качество их работы заметно возрастает. На практических занятиях (тренингах) по «Теории и методике музыкального воспитания младших школьников» сту дентам предлагается общая схема деловой (педагогической) игры, включаю щая в себя: а) разработку педагогической задачи; б) организацию процесса игры; в) итоговый разбор проведенной игры.
Вначале необходимо разработать конкретную задачу, которую требуется решить студентам. Во-первых, необходимо четко определить цели деятель ности студентов, играющих те или иные роли. Например: «Вы – учитель му зыки. Ваша цель – организовать на уроке процесс слушания музыкального произведения таким образом, чтобы можно было визуально проследить эмо циональный отклик на него». Во-вторых, необходимо дать описание кон кретной педагогической ситуации, в которой предстоит действовать участ никам игры. Например, студент, играющий роль учителя музыки, может по лучить психологические портреты учащихся класса, в котором он организует процесс слушания музыки, иногда студенту предлагается самому придумать психологические портреты учеников. В-третьих, необходимо приготовить определенный материал, которым будет оперировать студент. В названном примере это должна быть запись музыкального произведения, предложенно го преподавателем или выбранное самим студентом (его может исполнить также преподаватель или студент с музыкальным образованием, CD-запись), различный иллюстративный материал (произведения других видов искусст ва, нотная запись, игрушка и пр.), предполагаемый план работы над произ ведением. Преподаватель, организующий педагогическую игру, должен объ яснить студентам, в чем состоит смысл этой игры, о самой механике этой игры, о ее последовательности и стадиях; распределить роли между участ никами игры и разъяснить правила игры, предоставить каждому из участни ков игры инструкцию о том, каким образом следует ему поступать при вы полнении той или иной роли. После проведения игры должен быть проведен ее разбор. Опыт, полученный во время игры, должен быть осознан и обоб щен, это требует анализа хода и результата игры, а также обсуждения того, насколько эффективно участники игры выполнили свои роли, чему они нау чились или не научились. Подобный анализ можно выполнить по следую щим пунктам:
1.наглядность и простота игры;
2.четкость заданий для групп;
3.неожиданность экстремальной ситуации (если она имела место);
4.переход от управляемой части игры в неуправляемую (открытые спо
ры);
5.полное погружение участников игры в проблематику действия.
В отличие от традиционных средств (семинары, чтение и конспектирова ние литературы) тренинг как средство активного обучения позволяет не
107
только приобрести специальные знания, но и сформировать установки, не обходимые для конструктивного взаимодействия, развить умения партнер ского общения и личностно ориентированного взаимодействия с одногруппниками. А также некоторые профессионально значимые свойства личности.
Библиографический список
1. Педагогический энциклопедический словарь. – М.: Большая Россий ская энциклопедия, 2002.
***
108