А.Д.Король Глава 1

Мышление же, согласно достижениям современной психологии, со­стоит также из двух составляющих: непрерывной и прерывистой. А.В. Брушлинский считает, что в высших отделах живого мозга психическое и физиологическое настолько органически, неразрывно взаимосвязаны и онтологически неотделимы друг от друга, что нет ни одной «зоны», в которой было бы только психическое или только физиологическое. Вто­рой уровень абстракции, как отмечает психолог, во многом отличается от первого и его лучше всего проиллюстрировать на простейших примерах из области техники. Любая машина или автомат создается человеком из различных, заранее изготовленных деталей, блоков, частей, узлов и т. д. Следовательно, всякий объект такого рода (в отличие от более сложных объектов типа живого мозга) в конечном счете собран из элементов, ко­торые уже изначально отделены друг от друга физически, пространст­венно [Брушлинский А.В.,1970].

Мы считаем, что приведенные выше примеры двух уровней абст­ракции, на которые можно разбить мышление имеют аналогии с двумя видами культа, выделенными П.А. Флоренским. Так, первый из них, или непрерывный, сопоставим с мыслью, то есть с непосредственным про­дуктом мыслительной деятельности человека. Материальные продукты

• 19

труда, произведенные человеком, образуют то «собрание элементов», которое определяет вторую абстракцию мышления.

Процесс, при котором мысль переходит в высказывание, в психоло­гии достаточно хорошо исследован. В настоящее время общепринятой считается точка зрения, согласно которой слово есть не только средство общения, но и орудие мышления. Выдающийся русский психолог Л.С. Выготский сформулировал, что процесс перехода мысли в речь является исключением сложным явлением: «мысль не воплощается в речи, а про­ходит ряд этапов, формируется или «совершается в речи» [Выготский Л.С, 1997]. Это означает, что мышление как процесс будет состоявшим­ся только при условии его корректировки в зависимости от ответа.

Лингвистам известно, что в исходном замысле высказывания содер­жатся две основных составляющих, так называемые «тема» и «рема». «Тема» есть то, что уже известно субъекту, а то, что необходимо сказать, что является предикатой высказывания, называется «ремой» [Рубин­штейн С.Л., 1983]. Науке культурологии также известны две основных составляющих культуры: то, что создано интеллектом в виде материаль­ных предметов и то, что известно в виде духовного наследия [Культуро­логия, 1997]. Данная аналогия дает основание говорить о неразрывной взаимосвязи между диалогом и глубинными философскими и культуроло­гическими постулатами.

Рассмотрение многогранности и глубины диалога в истории культуры позволило выделить приоритетную значимость вопроса в диалогиче­ском взаимодействии, причем, подчеркнем особую значимость вопроса как продукта взаимодействия внутренней и внешней речи, который имеет непосредственное отношение к логической и наглядно-образной состав­ляющим мыслительного процесса индивида. Как писал Х.Г.Гадамер, вопрос человека имеет первенство перед ответом [Гадамер Х.Г., 1998, с.599].

В вопросе заключена большая возможность проявления многогран­ности личности, нежели в ответе. В вопросе как творческом продукте уже заключена разноракурсная диалогичность - диалогичность между еди­ничным и множественным - знанием и незнанием, человеком и миром, между культурой и цивилизацией.

Вопросу, как структурному компоненту диалога, уделено немало мес­та в работах мыслителей как прошлого, так и настоящего. В целом, по­нимание сущности вопроса представителями разных профессий можно разделить на две группы. С одной стороны, вопрос рассматривается как инструмент реализации познавательной активности, с другой - наделяет­ся определенной нравственной функцией.

Вопрошать - значит, обнаружить желание познания перед тем, кто может научить или обеспечить познание [Лейбниц Г.Ф.В., 1983]. Л. Апо-стель утверждает, что «вопрошать значит знать, что не знаешь о многих вещах и предпочитать знать о некоторых вещах» [Апостель Л., Ман-дельброт Б., Пиаже Ж., 1958]. Финский логик и эпистемолог Я. Хинтикка находит в вопросе двойной аспект: во-первых, спецификацию некой ин­формации как определённого эпистемического состояния, во-вторых, просьбу, чтобы эта информация была доведена до сознания спраши­вающего [Хинтикка Я., Хинтикка М., 1987], [Хинтикка Я., 1974].

Таким образом, правильно поставленный вопрос есть прямой путь к знанию, путь от известного к неизвестному. Причем, в самом вопросе, во-первых' уже заключено определенное знание. Во-вторых, вопрос имеет ярко выраженную природу диалектического противоречия [Гортари Э., 1959] [Лимантов Ф. С. 1971]. Противоречивая сущность вопроса заклю­чена в его антиномичности, в диалектической основе перехода от старого знания к новому. Сила, рост нашего осмысления напрямую зависят от способности и умений человеком задавать вопросы. ЛЯ. Аверьянов от­мечает, что противоречивую сущность вопроса следует рассматривать не как противостояние тезиса и антитезиса, а как единство этих противо­положностей, которое в противостоянии сторон представляет собой не­которое единое знание, что возможно только на основе разрешения дан­ного противоречия [Аверьянов Л.Я., 1993].

Подлинное решение вопроса всегда предполагает отделение знания от незнания, а, значит, вопрос человека имеет своим истоком его внут­ренний диалог. Правильно поставленный вопрос выступает сознатель­ным обращением к собирающему началу, к логосу, воплощая в жизнь смысл «вечного возвращения» разума к своим основаниям. Если Герак­лит теоретически связывал бесконечность души с самопознанием, то Сократ разработал уже саму технику самопознания как искусство дости­жения человеческой душой своей бесконечности путем вопрошания себя о сущности вещей и поиска ответов на эти вопросы [Там же].

Важно отметить и то, что постановка вопроса способствует форми­рованию парадоксальной логики мышления, которая была распростране­на практически во всех древневосточных цивилизациях и которая осно­вывается на том, что А и не-А есть одно и то же! Э.Фромм убедительно доказал, что парадоксальное мышление порождало толерантность, тер­пимость, а также стремление восточного человека к преобразованию себя [Фромм Э., 1992]. Поэтому, отображая когнитивную активность че­ловека, вопрошание способно решать и проблемы реанимации цельно­сти, нравственности личности.

Вопрос как диалектическое противоречие между знанием и незнани­ем имеет непосредственное отношение к категории «бесконечно-малого», рассматривавшегося во многих древневосточных философско-религиозных источниках в качестве синонима понятию «нравственность». Информатизация подразумевает, языком математики, стремление рас­стояния между двумя знаниевыми объектами к нулю, поэтому и разреше­ние проблемы бесконечно малого заключено в вопросе. В связи с выше­изложенным, выделим нравственно-формирующую функцию вопроса.

Анализ исследований философских, науковедческих, психолого-педагогических проблем вопроса позволил нам выделить две наиболее важные функции вопроса в диалоговом процессе обучения: интегри­рующую и дифференцирующую. Интегрирующая функция вопроса связа­на с многогранностью и целостностью объектов окружающего мира, на познание которого и направлен вопрос. Развитие умений учащихся пра­вильно задавать вопрос для получения нужной информации о познавае­мых объектах неизбежно приводит к необходимости интегрировать меж­предметные и внутрипредметные знания в учебном процессе. Дифференцирующая функция вопроса связана с возможностью диффе-

20

21

ренцировать на составляющие части сложный объект, то есть, по суще­ству, отделить знание от незнания.

Отметим, что две вышеперечисленные функции вопроса: диффе­ренцирующая и интегрирующая - коррелируют с двумя составляющими мышления человека: логическим и наглядно-образным.

Анализ психолого-педагогической, философской литературы показы­вает, что понятие «вопрос» находит свое отражение в сущностных харак­теристиках восточного и западного типов цивилизаций, которые по многим признакам сравнения можно считать противоположными [Вебер М., 1990].

Э.Фромм отмечает, что ментальность цивилизации восточного типа привела к добродетельному (нравственному) образу жизни, однако ли­шенному внешней активности и познаванию мира. Особенность мышле­ния цивилизации западного типа привела к исторической активности, однако привела и к разобщенности общества, где главной моралью стали материальные ценности и успех [Фромм Э., 1986].

Рассмотрим более подробно основные аксиологические детер­минанты диалога Востока и Запада в общеметодологическом уровне проектирования диалогической модели образования.

Под сущностными характеристиками цивилизации восточного типа мы вслед за М.Вебером понимаем историческое бездействие, отказ от внешнего познавания мира, созерцательность природы и невмешатель­ство в ее законы. Загадочное знание, кажущееся многим европейцам абсолютным, и ревностно хранимая тайна его приобретения. Древний Восток - примат мифов и сказок, символизм и «иррациональность», власть суеверий, позволяющие говорить об особой значимости и влиянии на жизнь древневосточных народов коллективного бессознательного. Восток также характеризует примат тирании и неравенства в обществах [Вебер М„ 1990].

Принцип подобия микрокосма макрокосму позволил нам сделать вы­вод о подобии ментальное™ восточной цивилизации ментальности ребенка возрастом до семи лет [Король А.Д., 2003]. В целом, подытожи­вая все известное психологам о мышлении ребенка, можно выделить следующее: ребенку все кажется взаимосвязанным и понятным; преоб­ладание у него действенно-наглядного сознания; синкретизм мышления и синкретизм понимания ребенка 7-8 лет.

В этой связи в содержании начального образования отметим важ­ность проектирования системы следующих компонентов: цельности учебного материала; эмоционально-бессознательного компонента со­держания образования; когнитивного компонента, формирования нравст­венности.

Перечисленные качества являются основой нравственного миропо­рядка древневосточной цивилизации, поэтому отметим особо воспитание нравственности в начальной школе как приоритетное направление в диалогизации образования эвристического типа.

Основные ценности народов Древнего Востока во многом объясня­ются «созерцательным» образом жизни древневосточных народов, пре­быванию этих народов в лоне природы. В древнекитайском даосском литературном источнике «Лецзы» приводится следующее: «Если хочешь быть твердым, сохраняй твердость с помощью мягкости. Если хочешь 22

быть сильным, береги силу с помощью слабости» [Мудрецы Китая, 1994]. В этих словах мы можем наблюдать гармонию законов природы, осно­ванную на равенстве противоположностей. Кризисные тенденции в образовании цивилизации современного западного типа, характеризую­щейся нарушением гармонии природы и человека, преобразованием окружающего мира, потерей духовно-нравственных основ общества, определяют приоритет принципа природосообразности в проектировании образовательной системы на различных ее уровнях [Руссо Ж.-Ж., 1981], [Коменский Я.А., ЛоккД., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г, 1989], [Ушинский К.Д., 1974], [Андреев В.И., 1988, 1996], [Хуторской А.В., 1998, 2003], [До-манский Е.В., Хуторской А.В., 2002], [Колодяжная Т.П., 2001] и др.

Отметим также, что «бессознательным» аспектом восточной и за­падной культур является термин «миф» (З.Фрейд, К.Г.Юнг, С.Л.Выготский и др.)- С педагогической точки зрения, для нас важно, что большинство мифов правдивы, логичны, и подкупают знанием (припоминанием) психо­логии жизненных ситуаций. Целостность, законченность и психологиче­ская правдивость мифологических древневосточных сюжетов, возникших из-за близости древних народов к природе, неразрывно связаны с поня­тием нравственности на Востоке.

Проведенный нами анализ древневосточного образования позволил выявить четыре основных его аспекта, отражающие ментальность данно­го культурного типа.

Первый аспект - отказ от познания. «Откажись от познания, и беспо­койство оставит тебя» [Стафф Л, 1983]. Здесь подразумевается отказ от дифференциации знаний, «размельчения» знания, который удаляет че­ловека от истины. Второй аспект - обретение цельности знания. Приве­дем в качестве примера фрагмент из древнекитайской книги «Лец-зы». «-Однажды я стал учиться. Прошло три года, и я изгнал из сердца думы об истинном и ложном, а устам запретил говорить о полезном и вредном. Лишь тогда удостоился я взгляда Лецзы. Прошло пять лет, и в сердце родились новые думы об истинном и ложном, устами по-новому загово­рил о полезном и вредном. Лишь тогда я удостоился улыбки Лецзы. Про­шло семь лет, и, давая волю своему сердцу, я уже не думал ни об истин­ном, ни о ложном, давая волю своим устам, не говорил ни о полезном, ни о вредном. Лишь тогда учитель позвал меня и усадил рядом с собой на циновке. Прошло девять лет, и как бы ни принуждал я свое сердце ду­мать, как бы ни принуждал свои уста говорить, уже не ведал, что для меня истинно, а что ложно, что полезно, а что вредно; не ведал, что для других истинно, а что ложно, что полезно, а что вредно. Перестал отли­чать внутреннее от внешнего. И тогда все чувства как бы слились в одно: зрение уподобилось слуху, слух - обонянию, обоняние - вкусу. Тогда-то в законах природы для меня не осталось ничего скрытого» [Мудрецы Китая, 1994]. Третий аспект древневосточного образования -эвристичность. В том же источнике мы можем встретить следующее. «-Тому, кто не замыкается в себе, вещи и их форма открываются сами» [Там же]. Открытие «форм и вещей» в обучении наиболее полно, на наш взгляд, осуществляется в эвристическом обучении. Четвертый аспект-воспитание нравственности, приоритет нравственного воспитания пе­ред дидактикой. В подтверждение данного аспекта можно привести мно-

23

начисленные примеры приоритета нравственности в философско религиозных текстах практически у всех древневосточных народов.

Подобные аспекты позволяют сделать вывод о приоритете единогс цельного знания перед дифференцированным, что подразумевает целе­сообразность использования интегрированных занятий в учебном про­цессе. Кроме того, в основу модернизации современного образования должен быть положен приоритет воспитания нравственности учащегося.

Индийская философия пронизана единством моральных и спиритуа­листических взглядов. Выдающийся психолог У. Джеймс пишет, что «спи­ритуализм означает признание вечного нравственного миропорядка и широкий простор для наших надежд». Данный оптимизм порождается верой в «вечный нравственный миропорядок» [История Древнего Мира. Древний Восток, 2000]. Вселенная в индийской философии рассматрива­ется как арена для нравственных деяний.

Рассмотрим теперь второе важнейшее учение Древнего Китая, став­шее одной из мировых религий - учение Конфуция.

Важнейшей особенностью конфуцианства является проблема эти­ки.

Конфуций и его ученики в «Лунь Юе» различают три вида знания: 1) знание два по одному; 2) знание четыре по одному; 3) знание десять по одному.

«Знание два по одному» (Ван лай - то есть «знание грядущего на ос­новании прошедшего») означает начальную, низшую ступень гносиса. Подобный вид знания можно охарактеризовать как причинно-следственное знание. «Знание четыре по одному» известный китайский ученый Чжао Цзибинь характеризует как познание целого по его части. «Знание десяти по одному» - познание единства и полноты мира, что характеризует совершенную мудрость и является точкой перехода эпи­стемологической сферы в этическо-нравственную [Классическое кон­фуцианство, 2000].

Мы считаем, что постижение единства всего сущего в конфуцианстве и есть тот образ нерасчлененного знания, от которого отдалилась со­временная западная цивилизация, дифференцируя окружающий мир.

Отметим, что именно проблеме нравственности, самосовершенст­вования отводится приоритет в сравнении с самим познанием. Традици­онное познание отличалось от современного двумя чертами: оно явля­лось самопознанием и его целью было нравственное совершенствование.

Таким образом, несмотря на завоевания западного образования (дифференциация знаний, потеря нравственных идеалов и устоев), тра­диционно восточные черты ментальное™ оказывают противодействие экспансии западной цивилизации на Восток, что и приводит к кризисному состоянию образования в этих странах. Поэтому мы считаем, что при­оритет интеграции нравственного воспитания учащихся являются предпосылкой диалогизации современного образования.

Учитывая близость народов Древнего Востока к природе, особое значение в разрешении воспитательной составляющей кризиса образо­вания приобретает принцип природосообразности. С учетом вышеска­занного отметим также, что диалогические методы отвечают принципам здоровьесберегающих технологий.

Западный цивилизационныи тип, напротив, характеризует историче­ский динамизм, активное преобразование мира, где высшая ценность и бродетель _ _личная выгода каждого человека. Западная цивилизация - это демократические общества и признание должной значимости, цен­ности человеческой жизни, эволюция науки и высочайшее развитие тех­нического потенциала, отказ от суеверий и страхов [Вебер М., 1990].

В проекции на образование мы можем рассматривать сущностные аксиологические приоритеты двух цивилизационных типов - восточного и западного - как активность учащегося в приобретении знаний, харак­терное для цивилизации западного культурного типа, и воспитание нравственности как целостное и нерасчлененное знание, характери­зующее цивилизацию восточного типа.

Сделаем также вывод о том, что логическое мышление коррелирует с активностью западного типа цивилизации и дифференцированием ею окружающего мира, потерей нравственно-духовных основ человека. На­глядно-образное мышление соотносится в нашей аналогии с созерца­тельностью и исторической пассивностью, нравственностью восточного цивилизационного типа.

В историческом ракурсе творческая деятельность человека также имеет две составляющие - его активность в познавании нового и духов­но-нравственные устои личности, неразрывно связанные с эмоциональ­но-ценностным отношением к действительности. В качестве подтвержде­ния данного тезиса уместно рассмотреть одну из знаковых эпох в истории человека - эпоху эллинизма, в которой, по словам Плутарха, произошло «смешение народов Востока и Запада». Во-первых, в этот период значи­тельно возрастает подвижность народов, историческая активность во внутренней и внешнеполитической деятельности эллинистических мо­нархий. Во-вторых, начинают с особой силой звучать морально-нравственные вопросы искания смысла жизни земным человеком, в от­личие от древнегреческой философии, прославляющей Космос [Дройзен Й., 1995], [Бикерман Э., 1985], [Левек П., 1989]. Личностно-социальная сущность эллинистического времени, по сути, диалог восточной и запад­ной культур в этот исторический период предшествовал зарождению христианской религии - религии любви и творчества [Бердяев Н.А., 1990]. Поэтому вопрос учащегося - не просто характеристика его творчества, позволяющего индивидуализировать процесс его обучения, но и символ возрождения сегодняшнего общества. В этом заключается историческая предпосылка моделирования диалога образования.

Диалог восточного и западного типов цивилизации представляет со­бой многоаспектный диалог образа и логики, целостного и дифференци­рованного, приведший к исторической активности и нравственности христианской религии (синкретизм) - религии Любви и Творчества.

И, действительно, истинная свобода, сопряженная с нравственно­стью, наряду с исторической активностью, становится присуща Западу с возникновением христианства, явившегося результатом диалога восточ­ного и западного типов цивилизации. Наиболее емко и образно выразил Данный диалог ливанский философ и писатель Джебран X. Джебран. «Они говорят мне, очнувшись ото сна: «Ты и мир, в котором ты живешь, -всего лишь песчинка на неоглядном берегу неоглядного моря». А я гово-

2-і

25

рю им во сне: «Я - неоглядное море и все миры - лишь песчинки на моем берегу» [Джебран Дж.Х., 1986].

Западный тип цивилизации

Восточным тип цивилизации

Коллективное бессознательное

Сознание учащегося

Цельность, интеграция

Дифференциация

і мыш.к

Логическое мышление

Наглядно-образноі мышление гЧ

Гуманитарные школы ФО						Эмпирико-аналитическне школы ФО 1. Прагматизм 2. рационализм
1. Эзистенциалнзм 3. идеализм

зоо

лоо

Диалог

Рис. 2. Исторшо-культурологическая предпосылка диалогизации эв­ристического обучения. ЛОО - личностно-ориентированное обучение, ЗОО - знаниево-ориентированное обучение

В этом высказывании проявляется философско-религиозный аспект принципа микрокосма и макрокосма, заключена религиозная составляю­щая модели диалогизации образования.

Христианство дало развитие всему западному обществу, в основу ко­торого была положена именно свобода выбора человека. «Исключитель­ная историчность и динамичность христианства связаны с тем, что хри­стианство впервые окончательно открывает миру начало духовной свободы, неведомой миру античному, и в такой форме, которая была неведома и миру европейскому, христианская свобода предполагает разрешение исторического действия через действие свободного субъек­та, свободного духа» [Бердяев Н.А., 1990]. Именно свобода привела к движению, к познаванию и преобразованию мира, послужила началом истории человека, истории его активных действий. Человек может суще­ствовать, согласно этой логике, только в движении, пребывая исключи­тельно в истории.

26

Древний Восток отрицал свободу человека в обществе, но признавал внутреннюю свободу человека, которая избавляет его от страданий. На Востоке подлинной свободы человек может достигнуть только в состоя­нии оторванности от жизни, в состоянии нирваны и медитации. Следова­тельно, активность западной цивилизации объясняется внешней свобо­дой человека (экстравертированность по отношению к внешнему миру), а, потому, в проекции на образование условием ученической познава­тельной активности, на наш взгляд, является внешняя свобода учащего­ся. Внутренняя же свобода учащегося является залогом успешного формирования его нравственности.

О нравственных аспектах христианской религии написано большое количество философских и богословских трудов (С.Н.Трубецкой, В.Н.Лосский, К.Д.Кавелин и др.). Педагогическими аспектами христиан­ской нравственности занимались ученые разных эпох и географии (св. Феофан Затворник, Иоанн Златоуст, В.В. Зеньковский и др.), ряд совре­менных ученых (Ш.А. Амонашвили, ОС. Богданова, Е.В. Бондаревская, В.А. Караковский, и др.). Однако хотелось бы отметить, что исследования по данной проблеме не затрагивают фундаментальную основу (диалог восточной и западной цивилизаций) объединения нравственности и ак­тивности учащегося в формировании опыта творческой деятельности учащегося.

Поэтому синкретизм трансцендентного (религия иудеев) и имманент­ного (этика стоицизма) в христианской религии, когнитивная и психоана­литическая структура вопрошания имеют непосредственное отношение к термину «плодотворная» любовь. Любовь, согласно взглядам мыслителя XX века Э. Фромма, складывается из знания, уважения, труда, терпения и ответственности [Фромм Э., 1993]. Любовь, словами Ф.Ницше - это то, что создается и создает. В этих выводах прослеживаются активность и нравственность как два основополагающих компонента творчества, а, значит, и диалога. «Любовь не следует отождествлять с диалогичност'ью! Но любовь без диалогичное™, следовательно, без действительного дви­жения навстречу другому, без обретения другого и пребывания у другого, пребывающая в себе есть то, что называется Люцифером» [Евдокимцев Д.В., 1999]. Поэтому вопрошание направлено не просто на формирова­ние творчества спрашивающего, но и на обретение им нравственности способности любить.

Отметим, что, с точки зрения психологии, творчество следует рас­сматривать как взаимодействие логического и наглядно-образного мыш­ления (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия и др.). Действительно, познавательная активность и нравственность, заключенные в вопросе, отражают его творческо-формирующую функцию.

На основании вышеизложенного сделаем вывод: принцип подобия микрокосма макрокосму позволяет рассматривать понятия «вопрос» мышления человека, диалога двух обществ - восточного и западного -неразрывно взаимосвязанными.

С философско-методологических позиций эвристический диалог есть