Tuponogov_Trebovania_k_uroku

1. Приемы, обеспечивающие доступность учебной информации для детей с НЗ;

2. Специальные приемы организации обучения по предмету;

3. Логические приемы переработки учебной информации;

4. Приемы использования тифлотехники и специальной эргономики.

На современном этапе перестройки специальной школы очень чувствуется определенная диспропорция в развитии содержания и методов обучения слепых и слабовидящих. За последние 15-20 лет усилия СП были направлены на совершенствование содержания образования, в том числе и содержания коррекционно-педагогической работы, на пересмотр предметных программ, учебников и пособий, на разработку образовательных стандартов. Содержание образования подтягивалось на уровень современных требований общества, науки и производства.

Вся эта деятельность носила односторонний характер: за реформированием содержания почти полностью была забыта работа по совершенствованию методов. То есть содержание образования мы подняли на новый качественный уровень, а методы обучения в своей основе остались старые.

Ведь метод — это форма движения содержания в диалектическом понимании развития этих двух составляющих, только в их единстве мы можем гарантировать качественный поступательный процесс в деле совершенствования образования, поэтому, развивая только одно составляющее (содержание), мы создаем диспропорцию в развитии образования и не достигаем необходимого эффекта (в частности, и в совершенствовании урочной системы).

Передовая пед. практика интуитивно почувствовала эту диспропорцию, мы наблюдаем вспышку и появление новых методических решений и предложений со стороны талантливейших педагогов-практиков: М.П. Щетинина, Б.П. Никитина, Л.А. Никитиной, Е.Н. Ильина, В.Ф. Шаталова, С.Н. Лысенковой и др. Эта плеяда передовых учителей предложила свой опыт работы, свои формы организации и методич. построения занятий, эффект от которых они проверили на практике.

Учителя спец. школ подхватили этот опыт и стали использовать его в своей работе, но в большинстве случаев хорошего устойчивого эффекта не добивались. Почему это происходило?

Как правило, тифлопедагоги брали чужой опыт работы практически один к одному, не соизмеряя его со своей квалификацией, педагогическими наработками, дидактическими средствами, а самое главное с тактильными и зрительными возможностями слепых и слабовидящих учащихся, с коррекционными требованиями и тифлопедагогическими основами обучения детей с НЗ.

У многих на памяти внедрение так называемого липецкого опыта работы, который отличался широким «рационализмом», введением большого количества приемов и способов обучения учащихся. В массовых школах за урок использовались до 25 видов работы. Эта система как передовая подчас насаждалась в школы силовым давлением со стороны администрации.

В результате на педсоветах в школах для слепых и слабовидящих звучали доклады учителей о внедрении на уроке до 20 приемов работы с учащимися. Давайте вдумаемся в эту цифру: урок - 45 минут, 20 приемов за одно занятие, 2-3 минуты теряется на всякие организационные мероприятия, и, получается, на один прием работы школьников падает чуть больше двух минут. Учитывая, что слепые и слабовидящие значительно медленнее работают, чем зрячие школьники, можно прийти к выводу, что с такой системой работы на уроке детей с НЗ можно научить заикаться.

В то же время нельзя полностью зачеркивать и некоторые положительные стороны этого опыта. Во-первых, как фрагмент урока (10-15 минут) мы можем использовать интенсивный прием работы с раздаточными карточками со смысловыми заданиями. Во-вторых, интересная идея «поурочного балла», когда знания, умения и навыки учащихся оцениваются не по разовым ответам, а по качеству работы на протяжении всего занятия.

Опытные тифлопедагоги включают в оценочные характеристики «поурочного балла» и показатели степени овладения учащимися коррекционными умениями и навыками.

Мы проводили исследования по использованию рекомендаций В.Ф. Шаталова в школах для слепых и слабовидящих. Очень хорошо зарекомендовали себя в работе опорные конспекты по предметам, но от рекомендаций по «тихому опросу», от наглядных суммированных таблиц по результатам выполнения заданий пришлось отказаться как малоэффективных в условиях спец. шк.

Опорные конспекты мы, конечно, модифицировали, приспособили к возможностям восприятия слепых и слабовидящих учащихся: дали рельефом изображения и тексты, выделили рельефом и контрастом сигнальные признаки, условные обозначения, для слабовидящих ввели четкий увеличенный шрифт, специальную окраску и т.п. Но главную идею сохранили: дать детям логику и последовательность предметного мышления при опоре на условную сигнализацию.

Нами были подготовлены и серийно выпущены опорные конспекты по химии и биологии, которые позволили сократить время на изучение программного материала по предметам от 38 до 50%, снизить зрительные и тактильные нагрузки школьников, повысить их активность и работоспособность как на уроках, так и на занятиях по самоподготовке.

Любой передовой опыт работы не только учителей массовых школ, но и педагогов специальных общеобразовательных учреждений необходимо переломить сквозь призму всех выше приведенных специфических требований, увязать с конкретными условия­ми работы шк, кл, предметного кабинета, состава слепых и слабовидящих школьников, опытом, личностными качествами тифлопедагога и т.п.

Объем учебной информации на ученика увеличивается из года в год, и новые передовые методы работы на уроке со слепыми и слабовидящими, как показывает практика, должны идти не по старой схеме деления программной темы или раздела на небольшие части, которые изучаются на отдельных уроках. Наиболее выигрывает подача материала на учеников большими блоками, где значительно легче проследить все основные связи и взаимообусловленности, закономерности процессов и явлений, целостность научной аргументации и значимость изучаемой проблемы.

Хорошие результаты дают приемы и способы внедрения в процесс обучения детей с нарушениями зрения элементов глубокого психологического погружения в основы наук, приемы аутотренинга и суггестопедии, способы «опережающего обучения» идо.

Тифлопедагог волен в выборе методов, но не волен в результатах обучения. Результат всегда должен быть хороший, ибо брак в нашей работе стоит чрезвычайно дорого.

5. Взаимосвязь коррекционной работы на уроке и на самоподготовке учащихся по предмету В школах-интернатах для слепых и слабовидящих детей очень важно, чтобы коррекционно-педагогическая работа по предмету, начатая на уроке, была продолжена и закреплена во время самоподготовки учащихся по данной дисциплине.

Воспитатель школы, который проводит самоподготовку, не всегда может квалифицированно помочь школьникам подготовить домашнее задание (если он не имеет специального образования по предмету), проконтролировать правильность действий ученика, специфику и качество его работы.

В настоящее время передовые школы-интернаты для детей с нарушениями зрения широко используют приемы индивидуализации домашнего задания с учетом уровня подготовки учащихся, их умений и навыков предметной деятельности, состава и структуры зрительной патологии, офтальмологических и других рекомендаций. Эти приемы, наряду с общим объемом задания по предмету, предполагают его индивидуализацию: более подготовленным, и способным учащимся дается дополнительное задание, более сложные упражнения, задачи, вопросы; в зависимости от зрительной диагностики и офтальмологических рекомендаций планируется объем письменного и устного задания, сочетание письма и чтения с прослушиванием фонозаписей по предмету; сюда включаются коррекционные задания по воспроизводительной деятельности школьников, тренировочные упражнения по совершенствованию коррекционных умений и навыков учеников.

В соответствии с подготовленным учителем заданием для учащихся воспитатель строит свою работу и организует помощь и контроль за деятельноетью школьников на занятиях по выполнению домашнего задания по предмету. Это помогает организовать целенаправленный самостоятельный труд, учеников, повышает степень осознанности коррекционной деятельности слепых и слабовидящих, стимулирует прочные и глубокие знания, совершенствует специальные приемы и навыки их работы.

В ряде специальных школ эти индивидуальные задания для учащихся сопровождаются выдачей им раздаточного дидактического материала в виде незавершенных схем, чертежей, диаграмм, решений задач, незаполненных таблиц, вопросов по сравнительной оценке объектов и процессов с выдачей наглядного материала и т.п.

Это более целенаправленная форма домашнего задания, которая способствует сокращению времени, необходимого учащимся для самоподготовки. Кроме того, такая методика позволяет продолжить ту коррекционную работу, которая была начата на уроке.

Для осуществления четкой наглядной связи между учителем-предметником и воспитателем необходимы система и дей­ственная форма организации этой связи. Довольно удобная рабочая форма домашнего задания была проверена в Малаховской школе-интернате для слабовидящих детей (Московская область) и дала неплохие результаты.

Вот сведения, которые заносятся в тетрадь заданий (по табличным графам)

1. Дата;

2. Предмет;

3. Содержание домашнего задания:

а) общее для всего состава класса;

б) индивидуальное с учетом офтальмологических рекомендаций и особенностей формирования коррекционных учений и навыков учащихся;

4. Замечания и наблюдения воспитателя при выполнении учащимися домашнего задания.

Первые три графы заполняются учителем-предметником, а последняя (четвертая) — воспитателем. Он в ходе самоподготовки отмечает результаты коррекционной работы и доводит их до сведения учителя, который использует эту информацию при планировании и проведении последующих уроков и разработке домашних заданий на будущее.

Тетрадь заданий хранится в классном журнале, заполняется каждым учителем-предметником после проведения уроков и воспитателем по результатам самоподготовки.

Введение такой системы связи урока и самоподготовки учителя-предметника и воспитателя позволило улучшить качество ответов слабовидящих школьников на 21,5%.

В заключение мы хотим привести в качестве примера организацию и планирование коррекционной работы по предметам на уроке, в разработке которых мы принимали участие совместно с учителями в московской школе-интернате № 5 для слабовидящих детей.

Таблица 1

СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОВЕДЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ НА УРОКАХ БИОЛОГИИ

(выдержка из плана коррекционной работы, проводимой в школе-интернате № 5 для слабовидящих детей г. Москвы)

Класс, тема программы	Содержание коррекционной работы	Средства коррекции И наглядности	Руководство учебно-познавательной деятельностью учащихся
			Формирование сенсорного опыта	Формирование приемов и способов умственной деятельности
1	2	3	4	5
VI класс Общее знакомство с цветковыми растениями	Развитие умений обследования биологического материала с помощью неполноценного зрения. Подключение осязания к обследованию. Усвоение характерных биологических признаков растений, доступных для восприятия с помощью сохранных функций зрения. Особенности унификации изобразительных средств наглядности. Формирование правильных представлений об органах растений. Формирование понятия «растение – целостный организм».	Натуральные растения, коллекции плодов и семян (крупные экземпляры с хорошо развитыми вегетативными и генеративными органами). Растения: пшеница, одуванчик, конский боб, лук, подсолнечник. Плоды и семена: яблони, шиповника, сливы, мака, дуба, гороха, лещины, клена, лопуха. Цветы: колокольчика, мака, лилии, амарилликса. Рисунки растений с цветовой унификацией органов; строение цветка с четким делением органов. Муляжи, модели, макеты с цветовой унификацией. Контрастные экраны, прибор «Экран – С». Штативные лупы, лупы накладные ортоскопические (увеличение от 4 до 10 раз).	Общее контурное обследование биологических объектов с помощью ослабленного зрения. Подключение осязания к обследованию растений. Отработка последовательности и направления обследования (от корневой шейки - в направлении роста и развития растения). Обводка фломастером на белом листе бумаги поперечного разреза плодов (груша, каштан, конский боб...). Обследование с помощью сохранных анализаторов вегетативных и генеративных органов растений, определение веса, длины, формы, гибкости, эластичности, твердости, опушености, консистенции… Определение запаха, органолептическая оценка (по возможности). Этапное обследование растений и их органов (изображений) в следующей последовательности: от натурального объекта – к модели, муляжу и далее – к цветному контрастному рисунку (схеме). Самостоятельная работа по определению способа распространения семян и плодов (выделение приспособлений для распространения с помощью бисенсорной перцепции (нарушенное зрение под контролем осязания и наоборот).	Этапный анализ органов растений с выделением характер­ных биологических признаков, доступных для восприятия с помощью ослабленного зрения и осязания. Сравнение натуральных растений, их вегетативных и генеративных органов с их изображениями на рисунках, схемах, в виде моделей, муляжей и т.п. Выделение и анализ строения тех составляющих органов растений, которые недоступны для восприятия с помощью дефектного зрения на натуральном объекте (строение цветка, семени...). Используются цветные, контрастные рисунки и схемы, разборные модели… Воспроизведение отдельных органов растений и их строения (лепка, рисование). Комментированное объяснение воспроизводства. Выводы по строению, расположению и функциям органов растений. Формулирование понятия «растение – целостный организм».

Таблица 2

СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОВЕДЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ НА УРОКАХ ХИМИИ

(выдержка из плана коррекционной работы, проводимой в школе-интернате № 5 для слабовидящих детей г. Москвы)

Класс, тема программы	Содержание коррекционной работы	Средства коррекции и наглядности	Руководство учебно-познавательной деятельностью учащихся
			Формировании сенсорного опыта	Формирование приемов и способов умственной деятельности
1	2	3	4	5
Х класс Общие свойства металлов. I.Физические свойства металлов. II.Электрохимический ряд напряжений металлов.	Отработка умений фиксации взора, пространственного распределения элементов во внутреннем строении металлов, ориентации в определенном перцептивном поле. Установление характерных признаков металлов, свидетельствующих об их физических свойствах, с помощью ослабленного зрения и других анализаторов. Развитие и совершенствование прослеживающих и констатирующих функций неполноценного зрения. Развитие ориентировки в микропространстве. Выделение признаков химических реакций с по­мощью дефектного зрения и сохранных анализаторов. Формирование представлений о «чистоте» металлов.	Фоновый контрастный экран «Экран-С». Условные модели (фишки) ионов металлов и электронов с цветовой унификацией. Образцы металлов (в виде проволоки и пластин), разных по своим физическим свойствам. Образцы сплавов с включением аналогичных металлов. Модели пространственных ре-щеток металлов с цветовой унификацией. Средства подсвечивания, сменные контрастные экраны. Раздаточный дидактический материал «Электрохимический ряд напряжений металлов» с цветовой унификацией. Специальный штатив для двух пробирок. Фотофон для учащихся с vis-0,05-0,08 и имеющих нарушения цветового зрения.	Распределение условных моделей (фишек) металлов на фоновом контрастном экране на равноудаленном расстоянии (с ориентировкой на цвет фишек). Распределение условных моделей (фишек) электронов между ионами металлов. Размер перцептивного поля 20x25 см. Обследование образцов металлов и сплавов с помощью неполноценного зрения, ося­зания, слуха, суставно-мышечного чувства; испытание образцов на гибкость, тяжести звонкость, теплопроводность, констатация блеска... Обследование моделей пространственных решеток металлов с помощью сохранных органов чувств. Выбор оптимального размера изображения химических знаков и рядов ионов. Прослеживание и констатация изменений в окраске металлов (Си, Fe, Pb, Zn...) И растворов солей (FeSO , CuSO4, Pb(NO;)) Zn(NO,)2...) в ходе реакции замещения. Используются специальный штатив для двух пробирок, подсвет, сменные контрастные экраны для воспри­ятия с помощью неполноцен­ного зрения. Констатация изменения окраски растворов с помощью фотофона (режим «П»).	Осмысление и анализ взаимного расположения ионов металлов и электронов с ориентировкой на цветовую унификацию. Конструирование движения электронов в электрическом поле, смысловая ориентировка. Сравнение физических свойств металлов, отличающихся друг от друга по валентности, сравнение их со сплавами. Выделение характерных свойств металлов, сравнение их зависимости от прочности металлической связи. Выводы по физическим свойствам металлов. Воспроизведение внутреннего строения металлов в виде схемы. Составление электронных и ионных схем реакций с использованием выбранных оптимальных размеров обозначений. Выделение общих свойств металлов - отдача их атомами валентных элементов в ходе химических процессов. Сравнение количества отдаваемых электронов с валентностью,с их положением в электрохимическом ряду напряжений металлов. Выход на понятие «гальванические элементы» с помощью схемы. Исследование в направлении: электрохимический ряд активности металлов и нахождение их в природе в свободном виде.

19