педконсультирование Певзнер

ОБРАЗОВАНИЕ:

СОЦИАЛИЗАЦИЯ

ВОСПИТАНИЕ:

-ценности (отношение к миру вещей, людей, природы);

-моральные нормы;

-образцы поведения

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА:

-помощь в решении проблем;

-помощь в познании себя

ОБУЧЕНИЕ:

-знания о мире;

-способы познания

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ

Схема 3. Соотношение процессов воспитания, обучения и педагогической поддержки

В контексте задач, решаемых профессиональным сопровождением, весьма интересным представляется выделение Т.В.Анохиной трех типов препятствий, отделяющих личность от достижения желаемого результата:

1)субъективные "Я–препятствия" (личностные);

2)социальные "Они–препятствия" (средовые);

3)материальные препятствия.

"Я–препятствия" берут свое начало в основных структурных компонентах личности, в качестве которых обычно выделяют когнитивную, эмоционально-волевую и поведенческую составляющие.

К "Я–препятствиям" могут быть отнесены, во-первых, препятст- вия–трудности, представляющие собой те или иные сложности в деятельности, отношениях, самосознании, с которыми индивид может справиться, дополнительно мобилизуя волевые, интеллектуальные, моральные силы. При этом для преодоления таких препятствий личность обладает достаточным "багажом" знаний, опыта, способностей.

101

Ей необходимо только "распаковать" этот "багаж" и наиболее рационально воспользоваться его содержанием. Помощь в преодолении препятствий–трудностей будет заключаться в дополнительной мотивации и создании условий для самоорганизации.

Приведем пример, который позволит проиллюстрировать сказанное.

Учитель Н., успешно работающий с детьми, испытывает затруднения во взаимодействии с родителями своих учеников. Он "теряется" при проведении родительских собраний, а индивидуальные беседы с родителями, которые, как правило, проходят по инициативе последних, несут для них мало полезной информации и являются неэффективными. В результате, если ученики оценивают Н. как учителя, который "интересно ведет уроки", "понятно объясняет новый материал", то родители имеют невысокое мнение об Н., что в целом оказывает негативное влияние не только на его профессиональную репутацию, но и на его самосознание как учителя. Одновременно Н. продолжает рассматривать работу с родителями как малозначимую и второстепенную в деятельности педагога.

В этой ситуации помощь Н. должна основываться, с одной стороны, на демонстрации учителю важности организации профессионального взаимодействия с родителями учащихся, на формировании необходимого уровня мотивационной готовности к продуктивной работе с семьями своих учеников, с другой стороны, на помощи в организации такой работы, ее специальном планировании и выстраивании наиболее эффективных стратегий семейного консультирования и просвещения.

Другим видом "Я–препятствия" является препятствие–проблема. Здесь личность сталкивается с определенной недостаточностью знаний, способов деятельности, опыта, физического или психического развития для достижения необходимого результата. При этом средства, имеющиеся в данный момент у субъекта, не позволяют устранить эту недостаточность и требуют своей замены или дополнения другими средствами. Помощь в преодолении трудностей–проблем основывается на помощи в овладении новыми средствами, привлечении других субъектов. Она может также заключаться в том, чтобы помочь личности осознать невозможность решения задачи и отступить от нее.

Приведем следующий пример.

Учителя физики Т. назначают на должность завуча. В школе Т. известен как педагог, исповедывающий авторитарный стиль взаимодействия с учащимися, в общении с которыми он всегда "держит дис-

102

танцию" и исходит из того, что они должны лишь исполнять его распоряжения. Став завучем, этот стиль Т. переносит на работу с коллегами, что вызывает частые конфликтные ситуации. В школе складывается неблагоприятная психологическая обстановка, несколько учителей уходят из школы.

Чтобы помочь Т. преодолеть возникшее перед ним препятствие, ему следует оказать помощь в освоении нового стиля взаимодействия, который позволил бы разрешить возникшие конфликтные ситуации и установить не только нормальные деловые, но и личностные отношения с коллегами. В частности, помощь Т. должна быть направлена на овладение им современными стратегиями управления персоналом, предполагающими участие работников в решении важнейших вопросов развития организации, разработке ее идеологии, и определении целей деятельности. Оказываемая Т. помощь будет эффективной, если позволит ему преодолеть индивидуально-психологические характеристики, обусловливающие его стремление к авторитарности во взаимодействии и общении. В то же время, если это окажется невозможным, помощь Т. будет состоять в том, чтобы поддержать его в собственном решении отказаться от должности завуча. Здесь может потребоваться помощь в поиске других возможностей карьерного роста.

В качестве еще одного вида "Я–препятствия" Т.В.Анохина называет препятствие–отсутствие ориентировки. Оно связано, главным образом, с недостаточностью у субъекта первичной информации для какого-либо самостоятельного действия. Потеря или отсутствие ориентации выражается в вопросе и может быть устранено ответом на вопрос (1, 76). В рамках профессионального сопровождения преодоление препятствия данного вида предполагает предоставление педагогу информации (ответ на вопрос), помогающей разобраться, например, в новых нормативно-методических документах, регламентирующих педагогическую деятельность, в инновационных технологиях обучения, в замысле и целях опытно-экспериментальной работы, ведущейся в школе, и т.д.

Источником "Они–препятствий" выступает социальная среда. Речь в данном случае идет как о внутренней, так и о внешней среде образовательного учреждения. Составляющие внутренней среды, которые могут детерминировать возникновение "Они–препятствий", являются работники школы (учителя, администрация) как носители определенных норм профессионального поведения, стиля взаимоотношения, индивидуальных и групповых ценностей, учащиеся, формаль-

103

ные и неформальные детские объединения, а также традиции школы, ее культура, общая социально-психологическая атмосфера. Во внешней среде причины возникновения "Они–препятствий" могут лежать в плоскости нарушенного взаимодействия с важнейшими социальными партнерами школы, прежде всего с семьей, а кроме того, с учреждениями дополнительного образования, культуры, спорта.

Материальные препятствия обусловлены организацией профессиональной деятельности педагога (недостаточность школьного оборудования, помещений, методических пособий, учебников и т.д.).

Ориентация на решение проблем или помощь в преодолении препятствий предполагает соблюдение определенных принципов педагогической поддержки, в качестве которых в литературе называют следующие:

-Согласие того, кому предназначена поддержка на внешнюю помощь.

-Опора на наличные силы и потенциальные возможности лично-

сти.

-Вера в эти возможности.

-Ориентация на способность индивида самостоятельно преодолевать препятствия.

-Совместность, сотрудничество, содействие.

-Конфиденциальность (анонимность).

-Доброжелательность и безоценочность.

-Безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства.

-Реализация принципа "Не навреди".

-Рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату (1,

77).

Теорию и практику профессионального сопровождения деятельности педагога может обогатить обращение к авторским концепциям педагогической поддержки. Одну из таких концепций предлагают Н.Н.Михайлова и С.М.Юсфин, рассматривающие педагогическую поддержку как особую педагогическую деятельность, существенно отличающуюся от деятельности по обучению и воспитанию. Согласно авторам, в образовательной практике поддержка ребенка "представляет собой различные тактики деятельности взрослого человека по отношению к детской проблеме. Эти тактики обеспечивают условия безопасности ребенка при получении им опыта самостоятельных действий, помогают ребенку справиться с эмоциональными переживаниями проблемы и способствуют переводу проблемы в деятельность по её разрешению. Через соответствующие тактики педагогиче-

104

ская поддержка реализует охранительную, развивающую ("взращивающую") и формирующую (закрепляющую, доводящую до более высокого уровня) функции в отношении конкретного ребенка" (10, 208).

Авторы выделяют следующие основные тактики педагогической поддержки – "защита", "помощь", "содействие" и "взаимодействие". Рассмотрим эти тактики применительно к процессу сопровождения профессиональной деятельности учителя.

Тактика "защиты" нацелена на ограждение субъекта профессиональной деятельности от негативных обстоятельств или смягчение таких обстоятельств, а также на развитие способности избавляться от страха перед обстоятельствами. Возможности тактики "защиты" демонстрирует следующий пример.

Анализируя итоги работы школы за третью четверть, школьная администрация отметила снижение успеваемости учащихся на уроках физики у учителя Д. Поскольку на уроках по другим предметам успеваемость осталась на прежнем уровне, причины ухудшения учебных результатов детей, обучающихся у Д., администрация увидела в неудовлетворительном качестве работы учителя. Он получает замечание со стороны администрации, которая потребовала "более ответственно относиться к подготовке и проведению учебных занятий".

Объективный анализ показал, что снижение успеваемости учащихся было вызвано неудачно составленным расписанием уроков. Большая часть занятий Д. была поставлена на пятые и шестые уроки, которые нередко следовали после других сложных уроков. При составлении расписания на третью четверть не были учтены пожелания Д. по включению в расписание спаренных уроков для проведения семинарских занятий, оправдавших себя в опыте работы Д. как эффективная форма обучения.

Поддержка учителя в этой ситуации должна заключаться в том, чтобы снять с него несправедливые обвинения в снижении уровня преподавания предмета. "Защита" Д. будет состоять в указании администрации на действительные причины ухудшения успеваемости учащихся и в разработке рекомендаций по более оптимальному составлению расписания уроков.

Тактика защиты может реализовываться и через позицию "буфера", смягчающего негативные обстоятельства. Как правило, такая позиция ориентирована на компромиссные решения и используется в ситуациях конфликта, когда поведение ни одной из сторон нельзя считать правильным.

105

Потребность в том, чтобы консультант выполнил роль "буфера", может возникнуть, например, в ситуации конфликта между, с одной стороны, родителями одного из учеников, усматривающими в поведении учителя предвзятое отношение к своему ребенку, и учителем – с другой, обвиняющего в свою очередь родителей в "излишней" любви к ребенку и "потакании" любым его желаниям.

Необходимо отметить, что позиция "буфера" сопряжена с определенным риском: исполняющий роль "буфера" точно не знает, как поведут себя обе стороны в его присутствии. Возможно, каждая из них попытается открыто привлечь его на свою сторону. Однако в позиции "буфера" необходимо держать внешний нейтралитет. Данная позиция окажется не эффективной, если консультант, выполняющий роль "буфера" не является авторитетом для конфликтующих сторон. Именно личный (или статусный авторитет) в тактике "защиты" гарантирует, что "буфер" сможет реализовать задачи сдерживания (10).

Используя тактику "защиты", консультант должен стараться предупредить возникновение у педагога, испытывающего действие негативных внешних обстоятельств, возникновение деструктивного поведения, которое может принять одну из следующих форм:

1.Агрессия. Может быть направлена как на других людей, так и на самого себя. В последнем случае агрессия принимает форму самообвинения или самоуничижения.

2.Проекция. Причины неудач видятся в окружающих, которым приписываются собственные недостатки. Других людей личность начинает рассматривать через призму утверждения, что "все такие". Это дает ей возможность чувствовать себя психологически более устойчиво, но не разрешает проблемной ситуации.

3.Уход от неприятной ситуации выражается в избегании ситуаций, в которых индивид потерпел неудачу. Как отмечают Н.Н.Михайлова и С.М.Юсфин, "частое возникновение ситуаций, когда педагог испытывает психическое состояние, вызванное невозможностью достижения поставленной цели (фрустрация), формирует в нем пассивность, безразличие к работе, потерю интереса к происходящему" (10, 135).

4.Фантазия. Сталкиваясь с препятствиями, мешающими осуществить намеченные задачи в реальности, личность "реализует" свои планы в мечтах, фантазии. Такой способ поведения позволяет только на время снять психическое напряжение, которое, поскольку фрустрирующая ситуация остается, вскоре возникает вновь.

5.Регрессия. Субъект снижает уровень притязаний. Вслед за этим

106

снижается и активность, так как новые цели менее масштабны и не требуют, как прежде, столь значительных затрат энергии.

6. Компенсация. Уровень активности сохраняется, но энергия направляется на другие области деятельности. Чтобы компенсировать неудачи в преподавательской деятельности, учитель может проявить неожиданную активность в деятельности общественной. При этом "внутренняя конфликтность на время снижается, внешних открытых конфликтов не происходит. Но обесцениваются первоначально поставленные цели, которые, как показывает практика, были наиболее престижными для личности и одновременно - социально значимыми" (10, 135).

Следующая тактика поддержки - тактика "помощи". Она в большей степени, чем тактика "защиты", ориентирована на активность того, кому оказывается поддержка. В ее основе лежит вывод профессионала из состояния "жертвы обстоятельств" в состояние "встречи с проблемой".

В то время как тактика "защиты", как правило, обращена к внешним обстоятельствам, тактика "помощи" имеет целью разблокировать собственную активность педагога. Для этого консультант нередко должен направить свои усилия на то, чтобы освободить работника от страха допустить ошибку, сформировать у него готовность пойти на оправданный риск, который позволит преодолеть возникшие препятствия.

Очень важной задачей консультанта в этом случае является создание определенного эмоционального комфорта, повышение уровня самооценки педагога, его уверенности в своей способности успешно преодолеть препятствия. Для этого учитель должен почувствовать, что окружающие способны понять и поддержать его, простить ему реальные или мнимые ошибки, с пониманием отнестись к его "слабостям" и недостаткам.

Тактика "помощи" может оказаться эффективной, когда необходимо преодолеть такой способ реагирования педагога на проблемные ситуации, как "бегство" от проблем. Данный способ является одним из вариантов психологической защиты при встрече с проблемой, но не позволяет решить её, создавая новые переживания и препятствия.

Согласно Н.Н.Михайловой и С.М.Юсфину, для эффективной и безопасной организации тактики "помощи" необходимо, чтобы ее опережала тактика "зашиты", освобождающая "безопасное пространство" для пробы личностью своих сил.

"Защита" является гарантией безопасности, т.е. необходимым ус-

107

ловием для нормальной и эффективной работы. Она представляет собой своеобразный фильтр, помогающий сдерживать и блокировать негативные обстоятельства (10, 147). Тогда как "помощь" освобождает внутренние силы педагога, и стимулирует его конструктивную активность.

Реализация тактик "зашиты" и "помощи" обеспечивает переход к тактикам "содействия" и "взаимодействия". Предпосылками такого перехода являются:

во-первых, преодоление педагогом в объективном и субъективном плане позиции "жертвы обстоятельств";

во-вторых, наличие стабильного эмоционально-психологического состояния;

в-третьих, формирование адекватной самооценки.

Тактика "содействия" направлена на поддержку педагога в ситуации выбора и предполагает расширение субъектного опыта профессионала на основе формирования представлений о реально существующих альтернативах, погружения в процессы конструирования, анализа и оценки имеющихся альтернатив, осознания оснований своего собственного выбора, реализации определенной стратегии профессионального поведения в соответствии со сделанным выбором. "Содействие" позволяет педагогу получить опыт самоанализа и проектной деятельности в условиях выбора.

Реализуя тактику "содействия", консультант занимает позицию своеобразного "рефлексивного зеркала", отражающего профессиональное поведение педагога. Для этого он использует следующие приемы:

-воспроизведение ответов учителя, позволяющее педагогу услышать самого себя "со стороны";

-осуществления инверсии (перестановки, преобразования) как средства возвращения учителю противоречий, содержащихся в его намерениях (утверждениях, аргументации), которые он не заметил или не захотел принимать во внимание;

-организация обратной связи (отражения) с использованием визуальной фиксации положений, которые высказывает педагог.

Тактика "взаимодействия" используется, когда профессионал готов сам решить свою проблему, но ему необходима определенная помощь со стороны более опытного специалиста, данная тактика, выстраивается в рамках договорных отношений, которые могут иметь различный характер. Возможны договор на условиях того, кому оказывается поддержка, договор на условиях того, кто оказывает под-

108

держку, договор-компромисс и договор-сотрудничество.

Первый вид договора ориентирован на ожидание педагога от совместных действий с консультантом, который предоставляет консультируемому возможность находить и предлагать варианты выхода из проблемы. Консультант при этом может проблематизировать оценки и высказывания педагога, однако последний должен сам указать тот вариант, который ему кажется наиболее приемлемым. Это не означает, что консультант не участвует в выборе варианта решения проблемы. Отбор альтернатив должен строиться как процесс совместного обсуждения консультируемым и консультантом проблемной ситуации. Но решение о том, в каком направлении будет осуществляться выход из неё, принимает обратившийся за помощью.

Согласовывая нормы взаимодействия и условия выполнения принятого плана, консультант должен предложить другой стороне заявить свои условия. Они могут касаться различных аспектов оказания поддержки, но обязательно должны раскрывать, кто и как будет участвовать в решении проблемы. Так, например, педагог может оговорить условие, что, помогая ему разрешить конфликт с классом, консультант будет взаимодействовать только с самим педагогом, поскольку для него важно, чтобы о его обращении за помощью не стало известно учащимся, с которыми возник конфликт. В связи с этим он может также поставить условие, по которому его встречи с консультантом будут проходить вне школы, назначаться по инициативе педагога и т.д.

Консультант может уточнять, проблематизировать условия, выдвинутые клиентом, но, если они не противоречат общим принципам и стратегии консультирования, не должен, как правило, их оспаривать.

Обращаясь за помощью к профессиональному консультанту, педагог не всегда может сформулировать свои условия. В этом случае договорные отношения строятся на условиях консультанта, который предлагает формы взаимодействия и варианты решения проблемы. При этом консультант может настаивать на своих вариантах и тогда, когда клиенту они представляются неприемлемыми. Например, в предыдущем примере, консультант вправе сформулировать в качестве необходимого условия о взаимодействии при разрешении конфликта не только с учителем, но и с учащимися.

В то же время отношения "консультант – консультируемый" будут более продуктивными, если клиенту будут предложены несколько вариантов решения проблемы. Но и в этом случае консультант может

109

указать, какой вариант он считает более оптимальным, приведя необходимые обоснования и настоятельно рекомендуя данный вариант.

Если предыдущие два вида договора предполагают при определении условий взаимодействия и выборе варианта разрешения проблемной ситуации доминирование одной из сторон - клиента или консультанта, то договор-компромисс ставит участников консультационных отношений в равные условия. Его смысл заключается в том, чтобы найти взаимоприемлемое решение, устраивающее обе стороны.

Так, в нашем примере консультант может согласиться с выдвигаемым клиентом условием не выходить в процессе разрешения конфликта на прямой контакт с учащимися. Ответным шагом клиента в этом случае будет его согласие на обсуждение сложившейся конфликтной ситуации с другими педагогами и школьной администрацией.

Для консультанта, однако, важно, чтобы компромисс, достигнутый им с клиентом, носил разумный характер и не закрывал возможности для оказания реальной и эффективной помощи в процессе консультирования. Приоритет должен отдаваться не достижению компромисса, а работке такого варианта совместных действий с консультируемым, который помог бы ему решить его профессиональные проблемы.

В этом плане наиболее оптимальным видом договора следует считать договор-сотрудничество, основанный на совместном поиске и реализации наиболее продуктивных решений. Вероятность выстраивания договорных отношений на принципах сотрудничества будет выше, если клиент уже имел успешный опыт участия в консультационном взаимодействии и ориентирован на продуктивную совместную деятельность с консультантом.

Содержательно весьма близкими к педагогическому сопровождению являются различные методики и формы стимулирования самостоятельного развития ребенка, оказания ему помощи в затруднительных ситуациях выбора или при адаптации к новым условиям. Значительные достижения в этой области имеет зарубежная школа, опыт которой может оказаться полезным и для российской системы образования.

Для обозначения процессов, связанных с оказанием помощи личности в ситуациях выбора или принятия решения, в мировой педаго-

гике широко используется термин "school–counselling and guidance" –

школьное консультирование и руководство. Понятие "guidance" нашло отражение в Российской педагогической энциклопедии, где оно определяется следующим образом: guidance, от guide – вести, руково-

110