психология

48. Псих-ая готовность к обучению в школе. Психол. готовность – это высокий уровень интеллектуальной, мотивационной и произвольной сфер. Различают готовность физическую, интеллект, личностную, соц-псих,волевую. Физическ гот-ть сост в здоровье реб-ка,развит у него физич кач-в. Интел. Готовность: 1) ориентировка в окруж. мире; 2) запас знаний; 3) развитие мыслит. процессов (способность обобщать, сравнивать, классифицировать); 4) разв. разных типов памяти (образной, слуховой, механической); 5) развитие произвольного внимания. Личностн. готовность. Особое значение имеет наличие внутренней мотивации: ребенок идет в школу потому, что ему там будет интересно и он хочет много знать. Подготовка к школе подразум. формир.новой «социальной позиции». Сюда включается отношение к школе, учебной деятельности, учителям, самому себе. По настоящему готовым к положению шк-ка оказывается такой реб., кот.школа привлекает не внеш.аксессуарами, а возможностью получать нов.знан. В дошк. учреждениях акцент дел-тся только на интеллектуальном развитии: ребенка учат читать, писать, считать. Однако можно уметь делать все это и не быть готовым к школ. обучению, потому что готовность определяется еще и тем, в какую дея-ть данные умения включены. Говоря об определении уровня школьной готовности, Д.Б. Эльконин утверждал, что надо обращать внимание на возникнов. произв. поведения. Иными словами, необход. обращать внимание на то, как ребенок играет, подчиняется ли он правилу, берет ли на себя роли. Эльконин также говорил, что превращ. правила во внутреннюю инстанцию поведения – важный признак готовности к обучению.

49. Типология психич.развития детей при переходе от дошкол.к школ.возрасту Дети предучебного типа типичные шестилетки, их психическое развитие претерпевает кризис. Они уже готовы решать посильные учебные задания, но лишь в присутствии взрослого — учителя. Эти дети одинаково внимательно относятся ко всем указаниям учителя, будь то содержательное задание или, скажем, просьба вымыть доску. Все происходящее в школе для них одинаково значимо. Особенностью детей предучебного типа является то, что для включения в работу им необходимо лично к ним обращенное указание учителя. Поэтому на первых порах учитель должен «включать» таких детей в работу лично к ним обращенным и взглядом, словом, жестом. Дети учебного типа вполне готовы к школе. Такие дети — посткризисные, их развитие определяется учебной деятельностью. Ребенок учебного типа может одинаково глубоко анализировать учебное содержание, как в присутствии взрослого, так и самостоятельно. Мотивация этих детей преимущественно учебная или социальная, Однако у некоторых детей учебного типа отношение к школьным «ритуальным» требованиям может быть весьма свободным. Дошкольная определяется совершенно иными компонентами: — «ребенок — партнер — игра» — и соответственно неспецифична для школы. Ребенок не принимает позиции ученика, не видит во взрослом учителя — носителя социальных образцов. Учебное содержание игнорируется, материал учебных заданий превращается в игровой. Дети дошкольного типа совершенно не готовы к обучению в условиях школы — обычная организация обучения ими не принимается. Однако такие дети могут вполне успешно обучаться в игровой форме. Характерным диагностическим признаком этих детей является их отношение к совершенным ошибкам. Сами они своих ошибок не замечают, а если им на них указывают, то не спешат их исправлять, говорят, что так (с ошибкой) даже лучше. Дети дошкольного типа осложняют проведение урока: могут встать, пройти по классу, залезть под карту и т.д. Если же такой ребенок все же оказался в школе, задача всех окружающих — помочь ему. Неоценимую роль могут сыграть групповые и индивидуальные внеклассные формы работы, дидактические и общеразвивающие игры. Обязательна организация игрового досуга детей (игровые комнаты, игры па прогулках и т.п.). Если во внеурочное время ребенок много и полноценно играет, это поможет ему хотя бы часть урочного времени проводить содержательно. Со стороны учителя должны быть проявлены сдержанность и терпимость. Если ребенку созданы щадящие условия, ко второму классу он может вполне включиться в учебную ситуацию. В псевдоучебной ситуации учебное задание принимается формально: ребенок занимает позицию подчиненного, а взрослому отводит роль командира. Псевдоучебная ситуация непродуктивна. Если на первых занятиях, когда много внимания уделяется формальным требованиям (как сидеть, как держать ручку и т. п.), ребенку удается достичь успехов, то с усложнением содержания обучения позиция исполнителя становится все более неприемлемой. Резко падают школьные успехи. Коммуникативная ситуация бессодержательна. Учитель и ученик превращаются в этой ситуации в собеседников. Коммуникативная ситуация не возникает в школе, она переносится из домашних отношений. Коммуникативный тип возникает у детей, склонных к демонстративности, страдающих дефицитом внимания. Их поведение направлено на привлечение к себе особого внимания взрослого, при этом ребенок готов говорить о чем угодно, лишь бы продлить ситуацию общения. У таких детей обычно не сформировано игровое общение со сверстниками. В условиях школы главное — воздерживаться от порицания. Любое наказание рассматривается ребенком как проявление внимания, он начинает напрашиваться на замечание, окрик.

50. Психологический анализ проблемы адаптации детей к школьному обучению Адаптация – это приспособление к новым условиям. Уч.прогр.должна быть составлена так, чтобы вызывать и поддерж-ть пост.интерес у уч-ся. Дети быстро утомляются, устают. Особую трудность д/детей6-7лет представляет саморегул-я повед. Реб.должен сидеть на месте во время урока, не разговаривать, не ходить по классу, не бегать во время перемен. На уроке уч-ль задает вопросы, заставляет думать, а дома то же треб.родители. Свобода дошкольного детства сменяется отношениями завис-ти и подчин-я новым правилам жизни. Изменения: 1) меняется сод-е жизни детей; 2) совершенно по-новому склад-ся отнош.с уч-ми; 3) новый распорядок дня. Уровни адаптации к школе: 1. Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе (всегда готовится ко всем урокам), общественные поручения выполняет охотно и добросовестно; занимает в классе благоприятное статусное положение. 2. Средний уровень адаптации Первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний, понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным (готовится к урокам и выполняет домашние задания почти всегда); общественные поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками. 3. Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно относится к школе; нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно; самостоятельная работа с учебником затруднена. Трудности при адаптации детей к школе: 1).труд-ти, связ.с особ-тями нов.шк.режима; 2).взаимоотнош.с уч-лями. Товарищ.по классу, в семье; 3) в середине года первонач.тяга к учению гаснет, может в рез-те наступить апатия и безразличие. Трудности, возник у уч-ся в связи с пребыванием в школе назыв школьн дезадаптацией. Дезадаптац.типы: Аккомодация(уч-ся подстраив под нов систему), Ассимиляция(уч-ся подстар систему под себя,как ему удобно)

51 Специфика обучения в школе детей шестилетнего возраста. Шестилетний ребенок может многое. Но не следует и переоценивать его умственные возможности. наглядно-образного мышления. Опираясь на них, ребенок получает возможность вычленить наиболее существенные свойства, отношения между предметами окружающей действительности. Двигательный режим ребенка из относительно свободного меняется на обусловленный строгими правилами поведения. Теперь в школе ребенок несет большую физическую нагрузку. Он должен сидеть неподвижно в определенной, обусловленной правилами позе. У шестилетних детей работоспособность невелика. Первый урок самый продуктивный, хотя и в это время работоспособность неустойчива. На последующих уроках продуктивность и качество работоспособности снижаются. Однако рациональная организация учебного дня поддерживает ребенка в тонусе. Для шестилетних детей продолжительность урока должна составлять не более 35 минут. Хорошо продуманное расписание включает динамические упражнения и танцы под музыку на уроках, когда каждому ребенку предоставляется возможность освободиться от статического напряжения. Кроме того, должны быть введены в расписание уроков подвижные игры и развлечения на чистом воздухе. Самые продуктивные для учебной деятельности детей дни недели — вторник и среда; день наиболее низкой работоспособности — пятница. Здоровые шестилетние дети, готовые к обучению в школе, привыкают к школьному режиму и дают продуктивные показатели работоспособности начиная с 4—6 недель. Однако у многих этот период продолжается до 8—9 недель, то есть до конца первой четверти учебного года.

52. Психолого-педагогические основы развивающего обучения (РО). По убеждению Выготского, “педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития … Обучение хорошо только тогда, когда оно идет впереди развития. Л.С. Выготский выдвинул положение о двух уровнях умственного развития ребенка. 1-ый уровень – уровень актуального развития – это наличный уровень подготовленности ученика, характеризующийся тем, что ученик может выполнить самостоятельно; 2-ой уровень – (более высокий) – зона ближайшего развития. Это означает, что ребенок еще не может пока сделать сам, но с чем он справляется при некоторой помощи. По его мнению, то, что ученик сегодня делает с помощью взрослых, учителя, завтра он будет делать самостоятельно. Зона ближайшего развития создается обучением, опережающим развитие, причем каждая ступень обучения должна опираться на достигнутый уровень развития и целеустремленно подготавливать последующие ступени. Процесс формирования умственных действий по П.Я. Гальперину совершается поэтапно: 1.Выявление ориентировочной основы действия. 2.Происходит форм-ие действия в материальном виде. 3.Этап внешней речи. 4.Этап форм-ия действий во внешней речи про себя. 5.Форм-ние действий во внутренней речи. Психологическая ценность теории поэтапного форм-ия умственных действий состоит в повышении эффективности управления процессом учения, где учение рассматривается как процесс усвоения учеником различных видов деятельности и реализующих их действий. Основной целью РО по мнению В.В. Давыдова, явл-ся обеспечение условий для превращения ребенка в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способности к нему. Организация УчД на уроке начинается с постановки учебной задачи, решение которой требует учебного исследования. Поэтому основным учебным действием является преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта (поиск, нахождение и определение). Овладение уч.действиями, с помощью которых решаются учебные задачи, формирует у ребенка умение учиться. Система РО Занкова. Цель: *высокое общее развитие (Р) личности; *создание основы для всестороннего гармоничного Р (гармонизация содержания). В основу О положены взаимосвязанные дидактические принципы: *О на высоком уровне трудности, *изучение программного материала быстрым темпом, *ведущая роль теоретических знаний, *осознание школьниками процесса учения, *целенаправленная и систематическая работа над Р всех учащихся класса, в том числе и наиболее слабых. Проблемное обучение (Матюшкин, Кудрявцев) – учитель не сообщает знания в готовом виде, а ставит перед уч-ся проблемные задачи, побуждая искать пути и средства их решения. Основой пробл обуч явл пробл ситуац. Она возник тогда, когда для осмыслен чел-ку не хватает знаний.

54. Психологические особенности педагогического взаимодействия учителя начальных классов. Педагогическое взаимодействие – это процесс, который происходит между воспитателем и воспитанником в ходе учебно-воспитательной работы и направлен на развитие личности ребенка. ОСН ФУНКЦИИ ПВ: – конструктивная (происходит обсуждение и растолкование содержания знаний и практической немаловажности данного предмета) –организационная –коммуникативно-стимулирующая функция, которая представляет собой соединение всевозможных и разнообразных форм учебно-познавательной деятельности (индивидуальной, групповой и фронтальной), организация взаимопомощи –информационно-обучающая –эмоционально-корректирующая –контрольно-оценочная Структура: - моделирование педагогом предстоящего общения с учащимися при подготовке к взаимодействию (постановка педагогической задачи, выбор способов и методов ее решения, отделение коммуникативной задачи, собственно моделирование общения); - организация непосредственного общения с учащимися; - управление общением в ходе педагогического взаимодействия; - анализ результатов общения и моделирование новой педагогической задачи. Под прямым воздействием понимается непосредственное обращение к ученику, предъявление ему определенных требований или предложений. В некоторых случаях более эффективным является косвенное воздействие, суть которого заключается в том, что педагог направляет свои усилия не на ученика, а на его окружение (одноклассников и друзей). Изменяя обстоятельства жизни ученика, учитель изменяет в нужном направлении и его самого. Типы взаимодействия: 1. взаимод чел-ка самим собой, 2. взаимод чел-ка с др чел-ком, 3. взаимод с опред системой

55.Психология оценочной деят-ти (ОД) учителя в совр школе. Оценки делят на содержательные и парциальные(частичные). Содержат-е – процесс соотнесения хода и рез-та Д с намечен.эталоном, который должен обладать ясностью, реальн-ю, полнотой, точностью. Если оценка относ-ся к частичн.знаниям, то наз.парциальной. Типы оценок: -отриц.оценка (замечание, порицание, упрек, угроза); - положит.оценка (согласие, одобрен., ободрен.) Характеристика безотметочной системы обучения с учётом системы развив.обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова: Отметок детям в начальной школе не ставят, учитель совместно с учениками оценивает результаты обучения на качественном уровне, что создает атмосферу психологического комфорта. В младшем и ран.возр. единств. формой оценки явл.эмоцион. действие. При оценив-и нельзя сравн-ть рез-ты уч-ся с эталоном. Надо сравнивать реб.только с ним самим. Школа должна оставаться сферой щадящего оцен-я. Педоценка делится на классы: предметные и персональные, материальные и моральн., результативные и процессуальн., колич-е и качественные. Ведущ.целями 10-б.сист.явл.:¤повышение объективности оценки, ее кач-ва; ¤обеспечение соц.защищен-ти личности уч-ся, ¤реализация интегративного подхода к оценке; ¤создание усл.д/стимулир. уч-позн.деят-ти; ¤обеспечение условий д/формир-я адекват.самооц. Функция 10-б.сист.оценивания: 1.контролирующая, 2.образоват-я, 3.стимул., 4. диагностирующ., 5.социальная.

56. Псих-я малых групп (МГ) Малая гр. – небольш.по числ-сти совок.людей, включающ. от2-3 до 20-30чел., занятых общ.делом и имеющ.личные контакты друг с др. МГ представл.собой элементар.ячейку общ-ва. В ней чел.проводит больш.часть жизни. Примеры МГ: семья, шк.класс, трудов.кол-в, объедин-е близких друзей и т.д. Классиф-я МГ включ-т условные (номинальные) гр. – гр, кот.объед-т людей, не входящ.в состав ни 1 МГ. Выдел-е таких гр.необх.в исслед-ских целях. Реальные - это действит-но сущ-щие объед-я людей, полностью отвеч-щие опред-ю МГ. Естественными наз.гр., кот.склад-ся сами по себе. Они возник-т и сущ., исходя из потреб-тей общ-ва и людей из этой гр. Лабораторные гр.созд-ся экспериментатором с целью провед-я к.-л.науч.иссле-я. Управ-е гр., ее самоупр-е, воздействие на псих-ю и повед.отд.лиц гр.осущ-ся и ч/з офиц.назнач-х лиц – руководителей, е ч/з неоф-х лиц, пользующихся авторит.среди членов МГ, имеющих выс.статус и именуемых лидерами. Авторитет лидера не менее силен, чем авторитет рук-ля. Лидером считают чел., кот.способен повести за собой ост.ее членов, кот.облад.особым набором лидерских личност.кач-в. Есть понятие стиль лидерства. Это совокупность ср-в псих.воздействия, кот.исп.лидером д/оказания влияния на др.членов гр. 3 стиля лидерства: авторитарный (выражен властностью лидерства, единоначалием в принятии реш.), демократичный (лидер обращ-ся к мнен.зависимых от него людей, совет-ся с ними), либеральный стиль (лидер уходит от своих обяз-тей по рук-ву гр.и ведет себя как рядовой член гр.). Для того, чтобы точнее опред-ть самочувствие больш-ва индивидов в гр., использ.понятие психологич.климат. Псих.климат существенно х-ризует в гр.эмоц-й настрой. Для Р у детей адекват.самооц.и чув-ва компетентности необх.созд-е в классе атмосферы психол.комфорта и поддержки. Кажд.уч-ль должен стремиться создать + эмоц.фон кол-ва, нельзя сравнивать детей м/у собой.

(57) Общая харак-ка психич.развит. в млад.школ.возрасте. Этот кризис связан с поступлением в школу, изменением роли ребенка, а также изменением основной деятельности – вместо игровой основной деятельностью для него становится учебная. Меняются авторитетные фигуры: если раньше родитель был для ребенка самой авторитетной фигурой, то теперь появляется еще и учитель, мнение которого подчас даже важнее, чем мнение родителей. В младшем школьном возрасте большие измен. происх. в познават. сфере ребенка. Память приобрет. ярко выраженный познавательный характер. Изменения в области памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемич. задачу.. Во-вторых, идет интенсивное формир. приемов запоминания. В области восприятия происходит переход от непроизв. восприятия ребенка дошкол. к целенаправ. произвольному наблюдению за объектом, подчиняющ. определ. задаче. Для того чтобы ученик более тонко анализир. качества объектов, учитель должен проводить спец. работу, обучая его наблюдению. Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. В школе вся деятельность по своему характеру является произвольной, поэтому активно развивается воля и самоорганизация (действия планирования, самоконтроля и самооценки). Наиболее существенные изменения можно наблюдать в области мышления, которое приобретает абстрактный и обобщенный характер. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.

58. Психологические особенности социализации личности м.ш.. Социализация(С) –1) процесс и рез-т усвоения реб.социального опыта; В рез-те С-и реб.стан-ся культурным, образ-ым и воспит.чел-ком. Выделяются 3 сферы, в которых осущ-ся становление личности: деятельность, общение, самосознание. Общей харак-кой всех этих 3 сфер явл. процесс расширения, умножения социальных связей индивида с внешним миром. К институтам соц-и относ.экономич-ие, общест-е, госуд-е орг-ции: д/с, школы, неформ.группы. Стадии соц-и: •первиченая стадия (от 4 до 5 лет) – дотрудовая. (симпатия к родителям противоположного пола; дети, успешно преодолевшие дан.стадию, начинают идентифицировать себя с родит-ми своего пола); •соц-я подростка–трудовая ст.–самоутверждение личности и групповой идентичности,достиж-ем опред.статуса •утрата статуса (после выхода на пенсию) последтрудовой стадии. Средства С-ции: ¤методы психологического воздействия в семье, группах сверстников,профессиональных организаций; ¤последовательное приобщение человека к многочисленным видам отношенийв различных сферах его жизни: общении, познании, деятельности . Механизмы С-ции: 1)идентификация—это отождествление индивида с некоторыми людьми или группами, позволяющее усваивать разнообразные нормы, отношения и формы поведения, которые свойственны окружающим; 2)подражание является сознательным или бессознат. воспроизведением индивидом модели поведения, опыта других людей (манер, движений, поступков и т.д.); 3)внушение — процесс неосознанного воспроизведения индивидом внутреннего опыта, мыслей, чувств и психических состояний тех людей, с которыми он общается; 4)конформность — осознание расхождения во мнениях с окружающими людьми и внешнее согласие с ними, реализуемое в поведении; 5)имитация — осознанное стремление ребенка копировать определ.модель поведения; 8)стыд — переживание разоблачения и позора, связанное с реакцией других людей; 9)чувство вины — переживание разоблачения и позора, связанное с наказанием самого себя, вне зависимости от других людей. Социальная роль – совокупность норм, правил и форм повед., х-ризующих типичные действия чел., занимающего опред.положение в общ-ве.

59 Особ-ти построения педаг.общения в нач. школе Педагогическое общение – профессиональное общение преподавателя с учащимися в целостном педагогическом процессе, развивающееся в двух направлениях: организация отношений с учащимися и управление общением в детском коллективе. Стр-ра ОБ сост.из 3 взаимосвяз.сторон: коммуникативной (сост.в обмене инфо м/у общающимися), интерактивной ( заключ-ся во взаимод.м/у общающимися – обмен не только зн., но и действиями) и перцептивной (процесс восприятия друг друга партнерами по ОБ и устан-я на этой основе взаимопоним.). ВОБ выдел.3 функции: 1)информационно-коммуникат-я; 2) регуляционно-ком-я; 3)аффективно-ком-я. За взаимод.и коммуникативной стороной ОБ выступает его перцептивный аспект – осуществляемое в ОБ взаимное восприятие его участников. Перцептивный аспект ОБ – это восприятие, понимание и оценка чел.человеком. Познавая др.людей, индивид получ-т возм.лучше опред.перспективы совмест.Д с ним. Во взаимном познании действие с 3 важнейшими механизмами межличн.восприятия: идентификация, рефлексия и стереотизация. Выделяют следующие стили педагогического общения. 1. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношен и е к педагогической деятельности в целом. 2. Общение на основе дружеского расположения. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. 3. Общение-дистанция во всех сферах: в обучении – со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании – со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Такой стиль формирует отношения «учитель – ученики». 4. Общение-устрашение, негативная форма общения. 5. Общение-заигрывание, характерное для молодых преподавателей, стремящихся к популярности.

60. Психологические особенности формирования школьного коллектива. Коллектив — это хорошо организованная группа людей,объединенных общественно полезной деятельностью. Всякий коллектив — группа, но не всякая группа является коллективом. Основной признак коллектива — общественная значимость целей и задач. Если группа даже хорошо организована, но преследует низменные или просто узкогрупповые цели, коллективом она не будет. В психологии такие объединения называются корпорацией, группой, но не коллективом. Кол-в – это прежде всего совокупность людей, объед.общей целью. Коллект. (структура): 1) формальн. (узаконен. сис-ма. Основа-первонач. кол-в,-класс, кружки, студии, секции, клубы); 2) неформальн. (как получ. Основа-дружеск. личн. отношения.) Ученический К – группа уч-ов, объединенная общей социально значимой целью, деят-стью и организацией этой деят-сти. Этапы становления и развития К (по А.С. Макаренко): 1 стадия – первоначального сплочения; 2 стадия – усиление влияния актива; 3 стадия – расцвет К. На всех стадиях возникают и крепнут традиции К – это устойчивые формы коллективной жизни, к-ые эмоционально воплощают нормы, обычаи, желания воспитанника. Они помогают выработать общие нормы поведения, развивают колл-ное переживание. Большие изменения происходят во взаимоотнош.детей друг с другом. В этот период у них возникают кол-ые связи, начинает форм-ся обществ.мнение, треб-ть друг к другу, взаимная оценка. Орг-ция кол-ва ставит реб. Перед необход-тью считаться с др.людьми, усваивать нормы и правила общ.морали. отношения завяз-ся на основе внеш.обст-в: дружба детей, сидящих за одной партой, живущих в одном доме. Но как только заканч-ся совмест.Д, распадаются и те отнош., кот.возникали на ее основе. Однако к концу этого возраста появляется избир.отнош.к товарищам и опред.треб-я к их личностным кач-вам. Личные взаимоотнош.уже в мл.шк.возрасте явл.основой тесных группировок (малых групп, звеньев, команд). В малых группах есть свои вожаки, нередко складыв.особые нормы повед., свои интересы. Взаимоотнош.уч-ся и уч-ля – 1 из важнейших путей воспитательного влияния взрослых. Уч-ль видит уч-ся в основной сфере Д – в школе, знает его товарищей и друзей. Это дает мат-л д/общения, будет спос-ть достиж-ю воспит.целей. обязат. психол. условие возникновения доверит. взаимоотношений уч-ля и уч-ся- уважение педагогом личности шк-ка. Успех работы группы зависит и от формы орг-ции ее Д . В первый круг желаемого общения ребенка входят те одноклассники, которые являются для него объектом устойчивого выбора, - те, к кому он испытывает постоянную симпатию, эмоциональное тяготение. Все одноклассники, в отношении которых ученик колеблется, испытывая к ним большую или меньшую симпатию, составляют второй круг общения. Для большинства учеников этих классов второй круг желаемого общения составляет 6 - 8 одноклассников.