cherkasova_i_i_yarkova_t_a_interaktivnaya_pedagogika

время до конфликта Т 2.

2.3. Составить список ВПР (внутрисистемных, внешнесистемных, надсистемных).

3.Определение ИКР и ФП (физического противоречия - т.е. противоречия внутри оперативной зоны одной части системы. Не путать с ТП

-конфликт двух частей системы).

3.1.Записать формулировку ИКР-1: икс-элемент, не усложняя систему и не вызывая вредных явлений, устраняет (указать вредное действие) в течение ОВ в пределах ОЗ, сохраняя способность инструмента совершать (указать полезное действие).

3.2.Записать формулировку ФП на макроуровне: ОЗ в течение ОВ должна (указать физическое состояние, например, быть горячей), чтобы выполнять (указать одно из конфликтующих действий), и не должна (указать противоположное состояние). чтобы выполнять (указать другое конфликтующее действие).

Записать ФП на микроуровне: в 03 должны быть частицы вещества (указать их состояние или действие), чтобы обеспечить (указать требуемое по 3.2. макросостояние), и не должны быть частицы, чтобы обеспечить (указать требуемое по 3.2 другое макросостояние).

Записать ИКР-2: ОЗ (указать) в течение ОВ (указать) должна сама обеспечивать (указать противоположные макро и микросостояния).

3.5.Проверить возможность применения системы стандартов. Если задача не решена, перейти к следующей части.

4. Применение метода «моделирование маленькими человечками» (ММЧ).

ОЗ представляют в виде разделенной на «команды» толпы человечков. Строят схему конфликта, а потом меняют поведение маленьких человечков, устраняя конфликт. Здесь же возникает противоречие: надо вводить новые вещества и поля для решения конфликта и не надо вводить. Разрешается в духе ТРИЗ: новые ВНР можно получить из пустоты или видоизменить имеющиеся.

Анализ задачи по первым 4 частям АРИЗ резко упрощает задачу и делает во многих случаях ответ очевидным. Если задачу решить не удается, переходят к 5 части.

5.Привлечение информационного фонда - физических эффектов,

типовых задач - аналогов.

6.Изменение и (или) замена задачи, то есть снятие первоначальных

ограничений,	обусловленных	психологической	инерцией	и	до
решения кажущихся очевидными.

7. Анализ способа устранения ФП.

Цель: проверка качества полученного ответа, устранено почти идеально, «без ничего».

8. Применение полученного ответа.

91

Цель: максимальное использование ресурсов найденной идеи в аналогичных задачах.

9. Анализ хода решения.

Смысл: развитие мышления человека, решающего задачу.

Цель ТРИЗ - опираясь на изучение объективных закономерностей развития технических систем, дать правила организации панорамного мышления по многоэкранной схеме. Мышление несистемно. Если в задаче сказано «дерево», человек видит именно дерево. Талантливое мышление одновременно «зажигает» три экрана: видны надсистема (группа деревьев), система (дерево), подсистема (лист). Это минимальная схема. Иногда включаются и другие экраны: наднадсистема (лес) и подподсистема (клетка листа). А главное - все это видно в развитии, потому что работают боковые экраны, показывающие прошлое и будущее на каждом уровне. 9 (минимум) экранов системно и динамично отражают системный и динамичный мир.

ТРИЗ возникла в технике, потому что здесь был мощный патентный фонд, послуживший фундаментом теории. Но, помимо технических, существуют и другие системы: научные, художественные, социальные и т. д. Развитие всех систем подчинено сходным закономерностям, поэтому многие идеи и механизмы ТРИЗ могут быть использованы при построении теорий решения нетехнических творческих задач.

ТРИЗ – новая отрасль знания, быстро формирующаяся в отдельную науку. У ТРИЗ своя область изучения (законы развития технических систем, законы развития творческой личности), свой метод (анализ больших массивов патентной, историко-технической и историко-биографической информации), свой язык (вепольный анализ: технические «реакции» можно записывать так, как реакции химические), свой информационный фонд (принципы, методы и приемы разрешения противоречий, указатели применения эффектов).

ТРИЗ-педагогика оформилась как самостоятельное педагогическое направление в конце 80-хх гг. XX века. Основы TPИЗ педагогики заложил Г.С. Альтшуллер, который увидел, что созданная им наука не только помогает решать проблемные задач, но и формирует творческие личности. Он высказал идею создания теории развития творческой личности (ТРТЛ) и внес большой вклад в ее становление. ТРИЗ-педагогика является развитием ТРИЗ в ее применении в образовании. В развитие ТРИЗ-педагогики внесли вклад многие ученики и последователи Г.С. Альтшуллера: Е. Злотин, А. В. Зусман, Ю. П. Саламатов, И. Л. Викентьев, И. К. Каиков, В. А. Бухвалов, М. М. Зиновкина, Ю. С. Мурашковский, И. Н. Мурашковская, В. И. Тимохов, С. Модестов, М. И. Меерович, Л. И. Шрагина, Г. И. Иванов, А. А. Гин, С. Гин, М. Н. Шустерман, З. Г.Шустерман, М. С. Гафитулин, И. Г. Тамберг, А. А. Нестеренко, Т. А. Сидорчук и др.

Сегодня существует два термина: «ТРИЗ-педагогика» и «ТРИЗ + педагогика». Последний термин был более распространен в конце 90-х годов. Издавался специальный сборник статей, который выходил с определенной периодичностью, начиная с 1996 года, и назывался «Педагогика+ТРИЗ». Позднее стали использовать понятие ТРИЗ-педагогика. Хотя, на наш взгляд,

92

сложившуюся на данный момент ситуацию в практике образования скорее можно отнести к категории «Педагогика+элементы ТРИЗ». Сами разработчики ТРИЗ отмечают следующие проблемы применения ТРИЗ в педагогике: в школах насаждается неразработанная методика преподавания ТРИЗ, основанная на поверхностном знании самих основ ТРИЗ; наблюдающаяся «порча» самой школы ТРИЗ, большое количество дилетантов в рядах ТРИЗ, выдающих себя за экспертов или разработчиков; внедрение ТРИЗ в учебный процесс без какого-либо учета возрастных и психологических закономерностей.

Под термином «ТРИЗ-педагогика» мы будем понимать использование приемов ТРИЗ для развития творческой активности обучающихся, их обучение решению творческих открытых задач.

Основные элементы теории решения изобретательских задач. Эти элементы разрабатывались Г. С. Альтшуллером для технических систем, поэтому рассмотрим их общую логику, используя для этого педагогические примеры.

Система. Система – это целое, состоящее из взаимосвязанных элементов (подсистем), обладающее системным эффектом. Мы живем в системном мире: все объекты, окружающие нас, являются системами. Педагогические объекты и процессы не составляют исключения. Например, урок – система, состоящая из подсистем-звеньев. Каждое звено имеет свою структуру и выполняет определенные функции: проверка знаний, изучение нового материала, закрепление, инструктаж по домашнему заданию. Урок как система имеет системный эффект – развивает и воспитывает учащихся посредством деятельности на конкретном предметном содержании. Ни одно из звеньев урока не дает системного эффекта всего урока в целом.

Системный оператор. Минимально он представляет собой девятиэкранную схему (рис. 1). Левый ряд – прошлое, центральный – настоящее, правый – будущее. Нижние три экрана нижние – подсистемы, средние – системы, верхние – надсистемы.

Прошлое				Настоящее		Будущее
Система		занятий		Система уроков по		Система		уроков–
система занятий				теме		этапов по теме
система		уроков
по теме
Занятие				Традиционный		Урок–этап
система				урок
уроков –		этапов
по теме
Звенья занятия				Звенья урока		Звенья урока-
занятие						этапа

Рис. 1. Системный оператор Системный оператор способствует развитию системного видения

педагогических объектов и процессов и, самое важное, связей между ними.

93

Допустим, традиционный урок – это система. Поместим его в настоящее. Он состоит из подсистем-звеньев и вместе с тем входит в надсистему – систему уроков по теме. Эту иерархию можно продолжать вниз (каждое звено состоит из определенной последовательности действий, каждое действие – отдельных операций) и вверх (система уроков по теме входит в систему уроков по разделу, которые входят в систему уроков по курсу и так далее). Теперь рассмотрим прошлое традиционного урока. Четырехзвенная структура урока появилась в начале XIX века, до этого были занятия, на которых преимущество отдавалось одному – двум видам деятельности учащихся. Эти два вида и были звеньями занятий, последние входили в систему занятий по определенному курсу. Что будет после традиционного урока?

Ресурсы. Ресурсы – это структурные, функциональные и временные возможности в дидактической системе или ее элементах для дальнейшего развития. Рассмотрим основные виды ресурсов урока. Внутрисистемные (ресурсы внутри урока) – это возможности включения дополнительных звеньев в урок: самостоятельных практических работ, фрагментов лабораторных работ, элементов активных форм проведения урока (микровикторин, конкурсов и т. д.). Внешнесистемные (ресурсы, расположенные рядом с нашим уроком) – это предыдущий и последующий уроки по теме. Используя внешнесистемные ресурсы урока, можно комбинировать содержание изучаемого материала, изучение взаимосвязей, творческие задания. Надсистемные – ресурсы следующей общей системы, к которой относится наша система. Урок относится к системе уроков по теме, поэтому они и являются надсистемными ресурсами. Используя надсистемные ресурсы, можно достаточно широко комбинировать теоретическое содержание изучаемого предмета и практические задания.

Ресурсы информации – возможности изменения объема содержания, изучаемого на одном (нескольких) уроках (дидактической единицы). Возможно укрепление или уменьшение объема дидактической единицы в зависимости от поставленной цели. Ресурсы времени – возможности увеличения или уменьшения продолжительности отдельных звеньев урока для определенных целей. Функциональные ресурсы – возможности для увеличения функций отдельных звеньев или всего урока. На практике достигаются за счет внесения дополнительных заданий в отдельные звенья урока. Системный ресурс – новые полезные свойства, которые могут быть получены при изменении связей между отдельными звеньями урока или новым сочетанием уроков по теме, новым сочетанием тем, разделов.

При решении педагогических задач очень важно сделать предварительный анализ ресурсов, что часто упускается из виду. Например, при планировании деятельности учащихся на этапе изучения нового материала можно внести элементы пройденного, если они логически связаны, тем самым, увеличив функциональные возможности данного этапа и сохранив время для дополнительного решения задач вместо повторения теории на обобщающих уроках.

3.6. Методы мыследеятельности

94

Организация мыследеятельности является критерием, а также одним из ведущих условий личностно ориентированного педагогического процесса и заключается в эффективной организации индивидуальной мыслительной деятельности обучающихся. Мыслительная деятельность – основа познавательной деятельности человека, основа развития мышления.

Организация мыследеятельности заключается:

–в выполнении обучающимися различных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, абстрагирование и т.д.);

–обмене мыслительными деятельностями между участниками педагогического процесса;

–смене и разнообразии видов, форм мыслительной, познавательной деятельности;

–сочетании индивидуальных и групповых форм работы;

–проблемном обучении; использовании в педагогическом процессе развивающих или продуктивных педагогических технологий;

–смыслотворчестве обучающихся и педагога; рефлексии.

Основу методов мыследеятельности составляют положения проблемного обучения. Проблемное обучение способствует развитию творческого мышления, познавательной активности и интересов, развивает способности к самообразованию, исследовательские навыки человека. Это обучение, в процессе которого обучающиеся вовлекаются в разрешение проблем.

Сущность проблемного обучения заключается в создании (организации) проблемных ситуаций, осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в процессе взаимодействия педагога и обучающихся при максимальной самостоятельности последних.

Доминантой организации проблемного обучения является организация

мыследеятельности обучающихся.

Основные понятия проблемного обучения.

Проблемная ситуация – это определенное психологическое состояние, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет готовых средств и которое требует усвоения новых знаний о предмете, способах выполнения задания. Это познавательные затруднения субъекта деятельности.

Проблемная ситуация имеет обучающую ценность тогда, когда она способна пробудить у обучаемых желание выйти из этой ситуации, снять возникшее противоречие.

Пробуждение желания разрешить проблему в сочетании с потребностью узнать интересное, новое и означает очень важный момент в проблемном обучении – принятие проблемы к решению.

Проблемная задача. После принятия проблемы к решению и оформления ее в словесную форму, отделяющую известное от неизвестного, проблемная ситуация превращается в проблемную задачу, в процессе решения которой и происходит приобретение и усвоение недостающих знаний.

Проблемная задача – задача, не имеющая стандартного решения, т.е. решающаяся не по схеме, алгоритму, образцу. Проблемная задача – это

95

поисковая задача. Она является единицей содержания проблемного обучения, а само это содержание есть система проблемных задач.

Проблемный вопрос отличается от обычного тем, что в нем есть скрытое противоречие, он открывает возможность неоднотипных ответов, неоднозначного решения, Проблемный вопрос ориентирован на противоречивую ситуацию и побуждает обучающегося к поиску неизвестного, нового знания. Приведем примеры нескольких проблемных вопросов.

Одним из путей реализации проблемного обучения является использование в педагогическом процессе методов мыследеятельности. Дадим характеристику некоторым из них.

Метод «Метаплан»

Общая характеристика. Поясним название – «Метаплан». План есть намеченный на определенный срок порядок работы, «Мета» означает сверх, макроуровень какого-либо явления. Таким образом, метаплан есть сверхпорядок организации деятельности, некий стратегический порядок работы, включающий ряд тактических порядков. «Метаплан» представляет собой систему разнообразных видов коллективной, групповой и индивидуальной деятельности, промежуточные результаты одной деятельности, которые являются исходным материалом для организации другой деятельности.

Целевое назначение метода: организация индивидуальной и групповой мыследеятельности по решению той или иной проблемы, наработке своего индивидуального опыта по обсуждаемой проблеме и его обогащении в результате групповой работы.

Условия реализации: оптимальное количество участников – 15-30 человек.

Необходимое оборудование:

–листочки цветной бумаги (3 цвета, например, белый, зеленый, красный) по количеству участников (каждому участнику выдается по 3 листочка цветной бумаги);

–ручки для каждого участника, 3-5 больших листов бумаги (можно газетной);

–3-6 маркеров (по 1-2 для каждой группы).

Порядок реализации:

Первый этап. Выявление и формулировка проблем-вопросов.

Педагог предлагает обучающимся в течение 5-10 минут сформулировать несколько волнующих их проблем-вопросов по заданной теме (например, организация процесса экологического воспитания или использование в процессе экологического воспитания новых педагогических технологий, или сущность педагогической диагностики и т.д.).Тема может быть избрана из любой области знания.

Затем происходит опрос участников и фиксирование педагогом всех неповторяющихся проблем-вопросов, из которых определяются три ведущие.

Например, по теме «Организация процесса экологического воспитания» выделяются следующие три ведущие проблемы.

1. Что такое экологическая культура человека?

96

2.Какова ведущая идея, определяющая содержание процесса экологического воспитания?

3.Какие условия необходимо создавать педагогу для оптимального развития экологической культуры учащихся?

Второй этап. Запись проблем-вопросов на цветные листочки бумаги.

Каждому обучающемуся педагог раздает по 3 листочка цветной бумаги. Цвет в данном случае лучше выделяет отдельные проблемы (их три), способствует большей наглядности, выразительности внешнего оформления.

На каждом из листочков участники записывают соответствующие проблемы-вопросы. Например, на белом листочке записывается первый вопрос «Что такое экологическая культура человека?». На зеленом листочке – второй, «Какова ведущая идея, определяющая содержание процесса экологического воспитания?». На красном листочке – третий, «Какие условия необходимо создавать педагогу для оптимального развития экологической культуры учащихся?».

Третий этап. Индивидуальное смыслотворчество. Каждый участник занятия в течение 20-30 минут отвечает письменно на вопросы, записанные на листочках цветной бумаги (ответы записываются на эти же листочки).

Четвертый этап. Представление своих индивидуальных смыслов. Обмен смыслами. Каждый из участников по кругу знакомит всех со своими ответами на все три проблемы-вопроса (без подробных комментариев). Происходит обмен смыслами (ответами) между участниками занятия.

Пятый этап. Анализ, обобщение индивидуальных смыслов в творческих группах. На этом этапе организуется и осуществляется следующая деятельность:

–из числа участников занятия создается три творческие группы примерно равной численности;

–классифицируются цветные листочки бумаги с записанными на них смыслами в три стопки (по цвету) (их можно закрепить на стене);

–каждой из творческих групп предлагается сделать анализ и обобщение индивидуальных смыслов по одному из вопросов-проблем;

–творческие группы в течение 20-30 минут анализируют и обобщают индивидуальные смыслы, вырабатывая обобщенный, универсальный вариант;

–творческие группы оформляют на листах бумаги с помощью маркеров результаты своего группового смыслотворчества (рисуют схемы, графики, таблицы, пишут определения и т.д.).

Шестой этап. Представление итогов работы творческих групп. Каждая из творческих групп поочередно представляет результаты своей деятельности. Выступление каждой группы комментирует педагог. Все рисунки, плакаты, схемы вывешиваются на доске.

Седьмой этап. Рефлексия итогов деятельности. Каждый из участников занятия по кругу:

–анализирует свое эмоциональное состояние в течение занятия;

–оценивает индивидуальную деятельность в составе группы;

–формулирует свои мысли по обсуждаемым проблемам-вопросам;

97

– оценивает возможности данного метода в своей деятельности. Рефлексия осуществляется при использовании различных способов,

приемов, рефлексивных технологий.

Педагог подводит итог совместной деятельности, взаимодействия в рамках занятия.

Метод «Мастерская будущего» Общая характеристика: «Мастерская будущего» – один из

интерактивных («интеракция» – взаимодействие), продуктивных методов, который строится на следующих принципах:

–взаимодействие – обмен деятельностями между участниками педагогического процесса, смена и разнообразие форм организации и видов деятельности;

–мыследеятельность – организация самостоятельной мыслительной деятельности обучающихся по решению проблемы, использование обучающимися различных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, абстрагирование и др.), исследовательская деятельность;

–смыслотворчество – создание каждым участником педагогического взаимодействия своего индивидуального смысла по рассматриваемой проблеме, обмен мнениями между участниками (каждый представляет свой смысл); обогащение индивидуального смысла в результате обмена;

–полилог – уважение к чужой точке зрения, любой смысл имеет право на существование;

–моделирование, конструирование деятельности – создание некоего образца, прототипа объекта, теоретическое имитирование какой-либо деятельности, системы.

По форме организации деятельности участников педагогического процесса «Мастерская будущего» представляет собой сочетание индивидуальной и групповой, а также фронтальной деятельностей.

Целевое назначение: развитие мышления, сознания, ценностных ориентаций, приобретение обучающимися опыта творческой деятельности, осуществления различных мыслительных операций, моделирования, конструирования деятельности, развитие субъектности участников педагогического взаимодействия.

Условия реализации:

–количество участников – до 30 человек;

–просторная аудитория, где могли бы разместиться все участники.

Необходимое оборудование:

–листы ватмана (по 2-3 листа на каждую творческую группу);

–листы бумаги формата А4 (по одному листу для каждого участника);

–маркеры (по 1-2 на каждую творческую группу).

Порядок реализации.

Вводная беседа. Педагог знакомит участников педагогического взаимодействия с целями и задачами, порядком и условиями проведения

98

занятия. Определяется проблема, которая будет составлять содержание занятия (либо проблему предлагает педагог).

Примером возможных проблем могут проблемы организации и осуществления педагогического процесса, например: «Организация личностно ориентированного педагогического процесса»; «Продуктивные педагогические технологии в школе»; «Организация педагогической диагностики учителем»; «Целеобразование в педагогическом процессе» и др.

В работе с учащимися можно взять проблему из любой области знаний, жизнедеятельности детей.

Данный метод может быть использован как на уроке (семинаре, практикуме), так и во внеклассной (внеучебной) работе.

Первый этап. Критика. Каждому из участников дается по 2 небольших листа бумаги, на которых предлагается в течение 5-10 минут (можно до 30-40 минут) зафиксировать положительные («+») и отрицательные («−») аспекты обсуждаемой проблемы (на один лист записываются все «+», на другой – все

«−»).

Например, предлагается зафиксировать «+» и «−» взаимодействия человека и природы.

По истечении времени каждому из участников предлагается назвать результаты своей аналитической работы (можно с кратким комментарием).

После выступления участников педагог закрепляет листки с «+» на одной части стены (доски и т.д.), а листки с «−» – на другой (можно пользоваться листками цветной бумаги).

Этап критики можно закончить обобщающим комментарием педагога или создать из числа участников две аналитические группы, каждая из которых

втечение 15-30 минут сможет обобщить «+» (одна группа обобщает только «+») и «−» (другая группа обобщает только «−»), а затем выступить с результатами осуществленного обобщения.

Второй этап. Конструирование идеальной модели. Участникам предлагается создать несколько творческих групп численностью 5-7 человек и

втечение 30-40 минут (можно до 2-3 часов) разработать (сконструировать) идеальную модель обсуждаемой проблемы. Например, идеальную модель взаимодействия человека и природы и т.д.

Для оформления разрабатываемой модели у каждой из творческих групп должны быть листы бумаги большого формата и маркеры.

После того как проекты идеальных моделей подготовлены, каждая из групп публично представляет и защищает свою модель.

По ходу защиты или после нее можно организовать обсуждение моделей. Заканчивается этап комментарием педагога об идеальных моделях

решения проблемы.

При разработке такой модели педагог может задать некий алгоритм или примерную структуру модели. Например, при разработке идеальной модели взаимодействия человека и природы отразить в ней цели, принципы, условия, средства и методы взаимодействия.

99

Третий этап. Реальные действия. Тем же творческим группам (прежний состав) предлагается в течение 20-30 минут определить конкретные действия в решении обсуждаемой проблемы, которые можно сделать уже сегодня.

После того как действия согласованы, каждая из групп предлагает их на общее обсуждение.

Заканчивается этап комментарием педагога.

Четвертый этап. Рефлексивный. В «рефлексивном кругу» каждому из участников дается возможность:

–зафиксировать свое состояние постижения обсуждаемой проблемы;

–определить причины зафиксированного состояния;

–дать самооценку результативности состоявшегося педагогического взаимодействия для своего развития.

Педагог завершает анализ, а также подводит итог взаимодействия на занятии.

Метод «Алфавит»

Целевое назначение: развитие мышления, интеллекта, сознания обучающихся через организацию следующих процессов:

–мыследеятельность – активизация мыслительной деятельности, самостоятельная мыслительная деятельность, выполнение различных мыслительных операций для решения проблемы;

–смыслотворчество – каждый участник занятия имеет возможность создать свой смысл по обсуждаемой проблеме и обогатить его в процессе обмена смыслами с другими участниками;

–творческая познавательная деятельность – познавательная деятельность по созданию нового смысла о чем-либо, основанная на интуиции, импровизация имеющейся информации и опыте деятельности.

Условия реализации: количество участников – до 30 человек.

Необходимое оборудование:

–технологическая карта: лист ватмана, на котором сверху вниз с левой стороны записан маркеров алфавит (за исключением букв, с которых не могут начинаться слова);

–2-4 маркера разных цветов.

Порядок реализации.

Вводная беседа. Педагог знакомит обучающихся с порядком и условиями проведения занятия, предлагает понятия, которые будут рассматриваться на нем.

Среди понятий, которые можно предложить, могут быть любые термины, предметы, явления, нравственные понятия, духовные и материальные ценности, составляющие содержание любой области знания, любой сферы деятельности.

На доске или стене вывешивается технологическая карта.

Первый этап. Смыслотворчество. На этом этапе педагог предлагает обучающимся раскрыть смысл изучаемого понятия (например, «окружающая среда»), заполнив технологическую карту (вписать маркером в каждую строку с соответствующей буквы алфавита слова, начинающиеся с этой буквы и раскрывающие смысл изучаемого понятия).

100