История педагогики

которые прибыли в Москву в 1685 г. В этом же году они открыли школу в Богоявленском монастыре, где преподавались греческий, латинский, итальянский языки. В 1687 школа перешла в специально отстроенное здание и получила статус Славяно-греко-латинской академии (первоначальное название Эллино-греческая академия). Программа напоминала программу латинской городской школы и помимо языков включала в себя: диалектику, философию, логику, физику, грамматику, риторику, богословие, юриспруденцию и другие светские науки. В академии было 8 основных классов и 1 подготовительный. Обучение длилось 15-20 лет. Братья Лихуды составляли учебные пособия на греческом и латинском языках, а ученики старших классов затем переводили их на славянский. Деятельность братьев в Академии продлилась 7 лет, после чего в 1694 году в результате интриг противников греколатинского образования они были сосланы и заточены в Новоспасском монастыре. После этого в академии прекратилось преподавание латыни (до 1700) и ее образовательная деятельность постепенно стала приходить в упадок.

Таким образом, на рубеже 17-18 вв. в русском обществе обозначилась программа создания общеобразовательных церковных школ и технических государственных училищ с привлечением иностранных программ и учителей. Постепенно исчезала традиция самообразования в стенах монастырей и обучения у частных учителей. Намечался путь к созданию регулярных учебных заведений. Большинство населения оставалось невежественным.

1.К XVIII веку Россия превратилась в обширное многонациональное феодальноабсолютистское государство.

Усиленно развивалось мануфактурное производство и особенно металлургическая промышленность. Международное значение страны значительно возросло и укрепилось. Но несмотря на значительные сдвиги, страна продолжала отставать от западноевропейских государств.

Школа математических и навигационных наук была открыта в Москве в 1701 году. Это было первое реальное училище в Европе. Другое, открытое в 1708 году в Галле (Германия) реальное учебное заведение, называвшееся «Математическое, механическое и экономическое реальное училище», было частным, имело мало учеников (12 человек) и просуществовало всего несколько лет.

В учебный план школы входили математика (арифметика, алгебра, геометрия, тригонометрия), астрономия, географические сведения и специальные науки: геодезия, мореплавание и другие светские науки. Являясь профессионально-техническим учебным заведением широкого профиля, школа выпускала специалистов разных профессий.

Сюда принимали учащихся, «добровольно хотящих, других же паче, со принуждением». В принудительном порядке зачислялись дворянские дети, не желавшие учиться вследствие косности, привычки к праздности, порождаемой у правящего сословия крепостным строем.

31

Большое количество учащихся принадлежало к «низшим» сословиям (дети дьяков, подьячих, посадских и солдат), заинтересованным в получении образования и технической специальности.

Для работы в этой школе были приглашены из Англии профессор Форварсон и два преподавателя. Но в ней основным учителем был Леонтий Филиппович Магницкий (1669— 1739), образованный математик и прекрасный педагог, отдавший школе все свои силы и способности.

Были созданы учебные пособия, среди которых особо важную роль играла книга Л. Ф. Магницкого «Арифметика, сиречь наука числительная» (1703). В 1715 году морские классы школы математических и навигационных наук были переведены в Петербург, где на их основе открылась Морская академия.

Вшколе не было установлено определенных сроков обучения. По мере усвоения одной науки учащиеся в индивидуальном порядке переходили к изучению другой и, таким образом, выпускались из нее в разное время в зависимости от личных успехов, а иногда по требованию различных ведомств.

По окончании этой школы ее воспитанники направлялись в разные отрасли хозяйства, управления, культуры и науки, а некоторые учителями открываемых училищ. Дворянские дети могли продолжать образование в Морской академии, в которую иногда попадали из «низшего чина» люди, отличившиеся в Московской школе своими способностями и усердием. Многие питомцы школы принимали самое активное участие в экспедициях, организуемых Академией наук для изучения России.

В1741 году Ломоносов становится адъюнктом Петербургской Академии наук, затем в 1745 году — профессором химии, а в дальнейшем — академиком. Его деятельность была исключительно разносторонней и эффективной; он создал ряд новых отраслей науки. «Соединяя необыкновенную силу воли с необыкновенною силою понятия, Ломоносов обнял все отрасли просвещения... Историк, Ритор, Механик, Химик, Минералог, Художник и Стихотворец — он все испытал и все проник», — писал А. С. Пушкин.

Впатриотической борьбе Ломоносова за развитие русской науки большое место занимала его педагогическая деятельность в университете и гимназии при Академии наук.

Возглавляя с 1758 года эти учебные заведения, Ломоносов определил общие правила работы гимназии и университета, разработал учебный план гимназии и распорядок учебной работы университета, установил принципы и методы обучения в этих учебных заведениях. В составленном им в 1758 году «Регламенте академической гимназии» Ломоносов отстаивал мысль об общеобразовательном и бессословном характере средней школы.

Для гимназии и университета он создал ряд учебников. В 1748 году им была написана «Риторика», в 1755 году — «Российская грамматика», которые в течение 50 лет были лучшими учебными руководствами русской общеобразовательной школы. В них нашло свое применение передовое учение Ломоносова о языке и литературе, в которых, по его мнению, отражаются реальные отношения действительности. Ломоносов написал книгу по истории. В

32

переведенном им учебнике «Экспериментальная физика» явления природы объяснялись в духе философского материализма. В этой книге впервые было дано не догматическое изложение физических законов, а описание физических опытов, подводящих учащихся к пониманию законов физики.

1.Периодом наивысшего развития школьного дела в России XVIII в. оказалось царствование Екатерины II (1762-1796). Впервые во главе государства оказалась европейски образованная личность. Екатерина проявляла особый интерес к проблемам воспитания и образования.

Идеи европейского Возрождения и Просвещения пользовались особым вниманием русской императрицы. Екатерина стремилась использовать достижения педагогической мысли Европы при реализации своих проектов. Она внимательно изучала "Мысли о воспитании" Дж. Локка, педагогические теории М. Монтеня, Ф. Фенелона, Ж.-Ж. Руссо. Задумав реформу школьной системы, Екатерина обратилась к Д. Дидро, который составил "План Университета для России". В 1770-х гг. Екатерина особо интересовалась педагогической деятельностью И.Б. Базедова.

С течением времени педагогические пристрастия Екатерины претерпели эволюцию. Если в начале царствования императрица демонстрировала приверженность идеям французского Просвещения, то в конце жизни она отошла от либеральных увлечений. Когда требовалось выбирать между идеалами Просвещения и устранением опасности для трона, Екатерина не колебалась. Свидетельство этому - судьбы выдающихся русских просветителей Н. Новикова и А. Радищева. Первый по подозрению в масонском заговоре против императрицы был брошен в Петропавловскую крепость. Второй за то, что дерзнул публично осудить самодержавие, был отправлен в ссылку в Сибирь.

Журналист, публицист, издатель Николай Иванович Новиков (1744-1818) финансировал две частные школы, а также поездки молодых людей за рубеж для получения образования. Свои педагогические взгляды Новиков изложил в трактате "О воспитании и наставлении детей" (1783). Он определял в воспитании несколько главных направлений: телесное (физическое), нравственное и умственное. Подобное воспитание должно было содействовать формированию человека и гражданина.

Новиков говорил о том, что Россия нуждается в общедоступном образовании.

Александр Николаевич Радищев (1749–1802), подобно Руссо, поклонником которого он был, связывал прогресс в воспитании с переустройством общества на началах справедливости и народного счастья. Радищев настаивал прежде всего на гражданском воспитании, на формировании "сынов отечества". Радищев требовал покончить с сословностью в образовании и сделать его одинаково доступным и для дворян, и для крестьян.

Своеобразным манифестом русской педагогики конца ХVIII в. стал коллективный трактат профессоров Московского университета "Способ учения" (1771). В трактате провозглашены важные дидактические идеи об активном и сознательном обучении.

33

Приоритетом школьной политики второй половины XVIII в. было удовлетворение культурнообразовательных запросов дворянства. Избавившись от обязательной службы, дворянство стремилось заполнить досуг приобщением к культурным достижениям Европы. Усилилась тяга к новому западному образованию.

Весьма примечательным событием стал спор о приоритете греко-латинской образованности. По свидетельству будущего президента США Дж. Адамса, который служил в 1781-1783 гг. в американском дипломатическом представительстве в России, в Петербурге "не было сколько-нибудь хорошего места для изучения латинского и греческого языков".

Оплот греко-латинской образованности, Славяно-греко-латинская академия, вступает в новый период своего развития. Усиливается преподавание русского и греческого языков; вводится преподавание древнееврейского и новых языков, а также целого ряда образовательных предметов (философия, история, медицина). Академия становится исключительно духовно-учебным учреждением и перестает удовлетворять требования нового времени. Ее место занимают университеты.

Если при Петре I царила обязательная ("указная") программа, согласно которой дворянам следовало приобретать известные научно-технические знания, то теперь в соответствующих школах учились лишь дети мелкопоместных дворян. Знать предпочитала учиться светским манерам, наслаждаться театром и иными искусствами.

К чтению лекций привлекались иностранные и отечественные ученые. Среди последних С.Н. Котельников (профессор математики), А.П. Протасов (профессор анатомии), Н.В. Попов (профессор астрономии). Профессора Московского университета и Академии наук публиковали русские переводы педагогических трудов Дж. Локка, Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо. Они были авторами пособий для школ и домашних учителей, а также проектов школьных реформ. Благодаря их деятельности была создана оригинальная учебная литература по различным отраслям знаний (родному языку, математике, географии, естествознанию и пр.). В трудах профессоров Московского университета и ученых Академии наук ("О пользе наук..." А.Н. Поповского, "Слово о... понятиях человеческих" Д.С. Аничкова и др.) поставлены важные вопросы нравственного, умственного и физического воспитания. Так, подчеркивалась целесообразность использования западного педагогического опыта и русских народных педагогических традиций.

Во второй половине XVIII в. получили развитие частные учебные заведения, предназначенные для дворянского сословия. В них использовалась программа государственных школ.

Высшее дворянство воспитывало своих детей дома. Сначала воспитателями были немцы, затем их все чаще стали сменять французы. Первые иностранные гувернеры в большинстве оказались несостоятельными педагогами. Как говорится в указе 1755 г., "многие, не сыскавши хороших учителей, принимают к себе людей, которые лакеями, парикмахерами и иными подобными ремеслами всю свою жизнь препровождали".

В истории школьных проектов и реформ екатерининской эпохи просматриваются два этапа. На первом этапе (1760-е гг.) заметно влияние французской педагогической традиции. На втором этапе (с начала 1780-х гг.) - влияние германского школьно-педагогического опыта.

34

1. Педагогическая деятельность Н. И. Пирогова.

Николай Иванович Пирогов (1810—1881) родился в Москве. По окончании Московского университета (медицинский факультет) он подготовлялся в Дерпте (г. Тарту) к профессуре и после защиты диссертации на степень доктора медицины в течение двух лет занимался в Германии усовершенствованием своих знаний.

Критика сословно-профессионального образования и идея общечеловеческого воспитания. В статье «Вопросы жизни» и в других своих педагогических сочинениях Н. И. Пирогов резко выступил против сословной школы и ранней утилитарно-профессиональной выучки, которую стремилось ввести царское правительство за счет снижения уровня общего образования молодежи. Он противопоставил официальному курсу образования идею общечеловеческого воспитания, которое должно подготовить к общественной жизни высоконравственного человека с широким умственным кругозором. «Быть человеком — вот к чему должно вести воспитание»,— писал Пирогов, указывая, что для этого все до известного возраста, когда определяются склонность и способности, «должны пользоваться плодами одного и того же нравственно-научного просвещения». Он восстает против ранней, преждевременной специализации детей, которая суживает их кругозор и тормозит их нравственное развитие. «К чему променивать так скоро выгоды общечеловеческого образования на прикладной, односторонний специализм? Не спешите с вашей прикладной реальностью. Дайте созреть и окрепнуть внутреннему человеку»,— восклицает Пирогов, указывая, что основанием профессионального обучения должно быть широкое общее образование.

Статья «Вопросы жизни», главной идеей которой была защита общечеловеческого образования, произвела большое впечатление на современников, вызвала ряд откликов на нее со стороны передовой педагогической общественности. Ее приветствовала как буржуазно-либеральная, так и буржуазно-демократическая и революционнодемократическая пресса. Однако революционеры-демократы под высоконравственным, культурным человеком понимали стойкого революционера — борца с крепостничеством и царизмом; идеал человека, как его понимал Пирогов, сформулирован в духе абстрактного гуманизма.

18.Женское воспитание и образование.

Сторонник женского образования Бецкой признавал важную роль женщин в деле воспитания детей, особенно раннего возраста, говорил о необходимости создания в обществе уважения к женщине, как матери и воспитательнице.

Началом общественного образования женщин в России принято считать 1764 год, когда в Петербурге по проекту И.И.Бецкого было основано Воспитательное общество благородных девиц.

35

Тогда же было предписано открыть привилегированные учебные заведения для детей дворянства во всех губернских городах. В созданных по уставу 1786 года малых народных училищах допускалось обучение девочек, однако, число девочек в них было намного меньше, чем мальчиков. Школьная реформа 1804 года, несмотря на показанный либерализм, обошла молчанием вопрос о женском образовании, которое продолжало развиваться вне общей системы народного образования.

С 1843 года начинают создаваться епархиальные училища - средние учебные заведения для дочерей духовенства. В 1844 году местным властям было предписано открыть особые женские школы в тех районах, пунктах, где имелось не менее 25 девочек, соответствующего возраста. Однако в условиях крепостной России школы эти не могли привлечь значительного числа учащихся. Для развития женского образования в России, особенно в первой половине XIX века характерно стремление утвердить сословную организацию женских школ.

Под влиянием общественного движения в России в 60-е годы XIX века несколько расширилась сеть женских учебных заведений, возросла возможность получения девочками общего образования в совместных школах. К середине 60-х годов XIX века Россия стояла на 1- м месте в Европе по развитию среднего женского образования.

В 60-е годы XIX века всё активнее обсуждался вопрос о необходимости обучения в начальной школе девушек из народа. В 1861 году был учрежден особый орган по изучению проблемы совместного обучения в школе мальчиков и девушек. Девочек стали обучать в бесплатных воскресных школах совместно с мальчиками, однако девочек в школах обучалось еще крайне мало.

Под давлением требований демократической общественности министерство народного просвещения вынуждено было признать необходимость открытия, хотя бы в губернских городах, таких женских учебных заведений, которые приближались бы по характеру и уровню образования к обычным гимназиям. В 1856 году, приступая к подготовке школьной реформы, царское правительство предложило попечителям учебных округов представить свои соображения по этому вопросу.

Женские училища предназначались в основном для девочек городских сословий «среднего достатка». Согласно «Положению», женские училища делились на два разряда - шестигодичные и трехгодичные. В училищах первого разряда преподавались закон божий, русский язык, арифметика, основы геометрии, география, общие сведения из естественной истории и физики, всемирная и русская история. Желающих, кроме того, обучали за дополнительную плату чистописанию, рисованию и рукоделию, иностранным языкам (французскому и немецкому), танцам, музыке, пению. В училищах второго разряда воспитанницам преподавали закон божий, краткую грамматику русского языка, сокращенную русскую историю, географию, начала арифметики, чистописание и рукоделие. Училища обоих разрядов преследовали одну и ту же цель: «сообщить ученицам то религиозное, нравственное и умственное образование, которого должно требовать от каждой женщины, в особенности же от будущей матери семейства».

36

Охранительная политика царского правительства привела к тому, что женские гимназии превратились в привилегированные учебные заведения, в которых могли учиться в основном дети имущих классов. Ведомство учреждений императрицы Марии также, вопреки своим декларациям о всесословности гимназий, принимало все меры к тому, чтобы уменьшить в них число «лиц низшего и беднейшего слоев общества». С этой целью постоянно повышалась плата за обучение.

Во второй половине 19 века появляются частные женские гимназии, по своему курсу обучения соответствующие мужской средней школе. Так в 1872 году в Москве была открыта женская гимназия Фишер с полным курсом мужской классической гимназии. Общеобразовательное женское училище Спешневой, открытое в 1868, давало окончившим свидетельство, позволявшее поступать на медицинские и другие высшие курсы. Учебный план гимназии Оболенской (открыта в 1870 году), где работали выдающиеся педагоги А.Я.Герд и А.Н. Страннолюбский, совпадал с учебным планом мужских реальных гимназий.

В целом женское среднее образование в 60-90-х годах 19 века по своему содержанию и по тем правам, которое оно давало окончившим среднюю школу, все еще не соответствовало ни потребностям в женском образовании, ни общему уровню среднего образования в России.

К началу 20 века значительно расширяется сеть женских воскресных школ, созданных на средства частных лиц и общественных просветительских организаций.

Правительственная реакция 80-х годов создала на пути женского высшего образования в России непреодолимый барьер, разрушить который демократическим силам удалось лишь в условиях общественно-политического подъема конца 19 - начала 20 века. Новым типом высшего женского учебного заведения в России явились открытые в 1896 году в Петербурге известным ученым и общественным деятелем П.Ф. Лесгафтом курсы воспитательниц и руководительниц физического образования. Видный ученый-гуманист, горячий сторонник равноправия женщин, П.Ф. Лесгафт сумел создать уникальную для своего времени высшую женскую школу, которая по своим учебным планам и программам, методам преподавания и всему внутреннему строю резко отличалась от высшей школы любого государства, предоставлявшего женщине высшее образование.

Важным событием в истории женского образования является первый Всероссийский съезд по вопросам образования женщин, который состоялся в 1912 году. На нем подвергалась расширенной критике существующая система образования женщин, строго встал вопрос о равенстве в правах женщин и мужчин в образовании.

После революции 1905-07 годов несколько увеличилось число учащихся девочек в народных школах и средних учебных заведениях. Но основная масса женщин дореволюционной России не только было лишена возможности получать специальное образование, но, и оставалось неграмотной.

1.Константин Дмитриевич Ушинский – знаменитый педагог, основоположник Русской научной педагогики. Он создатель множества научных педагогических трудов,

37

известных и в России и за рубежом. Его научные взгляды о теории обучения и воспитания до сих пор востребованы и нередко цитируются в различных научных и научно-популярных изданиях.

Родился Константин Дмитриевич в Туле 19 февраля 1824 года. В 1840 году он окончил Новгород-Северскую гимназию и поступил в Московский университет на юридический факультет. Именно университетские преподаватели повлияли на его выбор заниматься педагогикой. Окончив в 1844 году основной курс обучения, Константин Дмитриевич остался в университете для подготовки к сдаче экзамена на звание магистра.

Уже летом 1844 года Ушинский получает кандидатскую степень по юриспруденции. В 1846 году он становится исполняющим обязанности профессора камеральных наук кафедры энциклопедии законоведения, государственного права и науки финансов в Демидовском лицее в Ярославле. Но различие в педагогических взглядах с руководством лицея привело к отставке Константина Дмитриевича в 1849 году.

После этого Ушинский был инспектором Гатчинского сиротского института и инспектором классов Смольного института благородных девиц. В обоих учебных заведениях ему удалось коренным образом изменить систему преподавания в лучшую сторону. Однако Царское правительство оказалось недовольно инициативой педагога. В 1862 году Константина Дмитриевича уволили из Смольного института и отправили в продолжительную командировку за рубеж, якобы для изучения теории женского образования за границей.

Сам Ушинский расценил эту командировку как ссылку, однако эта поездка принесла ему пользу. В это время он изучил системы женского и начального образования в ряде стран. Результатом его деятельности стали несколько научных статей и книг. В 1867 году Константин Дмитриевич возвращается в Россию и начинает работать над третьим томом научной работы «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». Закончить его он не успел – в 1870 году он умер. Однако за свои 47 лет он очень многое сделал для эволюции отечественной педагогики.

Основные идеи Ушинского – демократизация народного образования и народность воспитания. Он считал, что в основе теории педагогики должны стоять законы философии, психологии, анатомии и физиологии. По его мнению, в педагогике нельзя основываться только на собственном опыте, даже если он был удачен. И теории обязательно должна сопутствовать практика. Ушинский писал о том, что теория, не имеющая оснований, оказывается столь же бесполезной вещью, как факт или опыт, из которого нельзя сделать какой-либо вывод. О том, что теория не может отрицать действительности, факт не может отрицать мысли.

Кроме этого Константин Дмитриевич считал, что воспитание и образование должно учитывать своеобразие каждого народа, т.е. традиции, географию, исторические особенности. Народность, по его мнению, лучше всего выражается через изучение и уважение родного языка и родной истории. Подобное воспитание, как он говорил, должно развить у детей патриотизм, чувство долга перед Отечеством и чувство национальной гордости, которое, однако, чуждо шовинизму и сочетает в себе уважение к другим народам.

38

Ушинский определял воспитание, как сознательный процесс создания гармоничной личности. Важную роль в педагогике, по его мнению, играет воспитание нравственности. Он утверждал, что влияние нравственное есть основная задача воспитания, более важная, чем развитие ума и наполнение головы знаниями. Константин Дмитриевич полагал, что воспитание нравственности должно развивать в человеке дисциплинированность, гуманность, честность и трудолюбие. И, кроме того, чувство собственного достоинства в тандеме со скромностью.

Средства нравственного воспитания по Ушинскому это обучение, личный пример учителя, убеждение, педагогический такт, меры предупреждения, поощрения и взыскания. Недовольство правительства Ушинским вызывал его протест против дисциплины старой школы, основанной на слепом повиновении ученика педагогу и предусматривающей физические наказания. По его мнению, гуманность к ученику должна быть основой воспитания.

1.Идея народности воспитания - центральная идея педагогической теории Ушинского К.Д

Впедагогической системе великого русского педагога Ушинского К.Д. ведущее место занимает его учение о цели, принципах и сущности воспитания. Важнейшим звеном нравственного совершенствования личности является, как утверждал Ушинский К.Д., идея народности, которую он обосновал во многих произведениях в таких, как «О нравственном элементе в русском воспитании», «Три элемента школы», «Труд в его психическом и воспитательном значении», «О пользе педагогической литературы», «Вопросы о народных школах», «Общий взгляд на возникновение наших народных школ», «Воскресные школы», особенно в работе «О народности в общественном воспитании». Он отмечал, что воспитание, если оно не хочет быть бессильным, должно быть народным», что «воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа».

Воспитание он рассматривал как «создание истории», как общественное, социальное явление и считал, что оно имеет свои объективные законы, познание которых необходимо для того, чтобы педагог рационально осуществлял свою деятельность. Но, чтобы знать эти законы и сообразовываться с ними, надо, прежде всего, изучать сам «предмет воспитания». «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна, прежде всего, узнать его тоже во всех отношениях», – писал Ушинский К.Д.

Он считал, что решающим в этом процессе является воспитание и что развитие ребенка совершается в процессе его воспитания и обучения. Человек становится человеком путем воспитания.

Из направлений воспитания главную роль, играет нравственное воспитание, оно - центр его педагогической концепции. Оно важнее, чем наполнение головы познаниями. Воспитание, по мнению Ушинского, лишенное моральной силы, разрушает человека. Важно воспитывать в

39

детях стремление к добру, чувство патриотизма, трудолюбие, чувство общественного долга, гуманизм, дисциплину, твердый характер и волю как могущественный рычаг, который может изменять не только душу, но и тело. В процессе нравственного воспитания необходимо также преодолевать такие чувства и качества как упрямство, леность, скуку, тоску, карьеризм, лицемерие, праздность.

Важными задачами нравственного воспитания являются:

-формирование мировоззрения, моральных знаний, правильных взглядов на жизнь и формирование системы убеждений, которую Ушинский считает главнейшей дорогой человеческого поведения;

-развитие нравственных чувств, в частности и эстетических. Самым высоким, пламенным чувством в человеке, «его общественным цементом» Ушинский считал патриотическое чувство, которое «последним гибнет даже в злодее». Чувство переведет сознание, убеждение в поведение человека;

-воспитание навыков и привычек поведения. По убеждению Ушинского, человек, благодаря хорошей привычке, «воздвигает нравственное здание своей жизни все выше и выше». Процесс их формирования длительный, требующий настойчивости и терпения. Нравственное воспитание не должно строиться на страхе наказания, утомительных «словесных назиданий». Методы и средства воспитания зависят от его содержания и цели. Что касается метода убеждений, то им надо пользоваться в меру, не навязывать своих убеждений, а, по словам Ушинского, пробуждать жажду этих убеждений. При этом он предостерегал от назойливых наставлений и уговариваний, которые часто не доходят до сознания детей. Особую роль в системе средств нравственного воспитания Ушинский К.Д. отводил умственному и физическому труду учащихся, их разнообразной деятельности.

Самовоспитание, считал он, если оно желает счастья человеку, должно способствовать тому, чтобы дети были умственно развиты, морально совершенны, эстетически развиты, физически здоровы. Все эти качества, по его мнению, необходимо воспитывать и развивать на основе принципа народности.

Ушинский К.Д. учил, что воспитание достигнет цели и будет содействовать развитию народного самосознания, народной жизни в целом, если оно будет иметь народный характер. Под народностью он понимал такое воспитание, которое создано самим народом и основано на народных началах, где выражается стремление народа сохранить свое национальное «Я» и способствовать его поступательному развитию во всех областях общественно - экономической жизни. История народа, его характер и особенности, культура, географические и природные условия определяют направленность воспитания со своими, ценностями и идеалами.

. Краткая биография - Толстой Л.Н. (1828-1910 гг.)

педагогика школа обучение толстой образование

40