Довідник_2014

У визначенні прийому підкреслена і головна ознака цього поняття як категорії методичної: його адекватність (відповідність) навчальному історичному матеріалу. Зміст прийомів навчальної роботи має відбивати структуру навчального історичного матеріалу, відповідати їй. Раніше в результаті аналізу навчального історичного матеріалу ми виділили два узагальнених компоненти, що якісно відрізняються один від одного: факти і теорію.

Відповідно до них прийоми навчальної роботи можна умовно розділити на 2 групи:

1)прийоми формування уявлень (емпіричний рівень пізнання) – образів зовнішнього боку історичного факту у свідомості учня;

2)прийоми засвоєння теорії (теоретичний рівень пізнання): історичних понять, зв'язків та тенденцій історичного розвитку.

Ця класифікація прийомів на методичному рівні дозволяє описувати й аналізувати процес навчання конкретного предмета. Іноді одні й ті самі прийоми входять у різні групи цієї класифікації: наприклад, картинний і аналітичний опис застосовується для формування образів навколишньої природи, матеріальних предметів, образів людей, статичних цілісних образів історичних фактів. Інформативне повідомлення – для вивчення неголовних статичних фактів і історико-статистичного матеріалу. Пояснення – для вивчення всіх чотирьох елементів теоретичного матеріалу і т.п. Це свідчить про універсальність окремих прийомів і їх складну структуру.

ФУНКЦІЇ ТА ЗНАЧЕННЯ СЛОВЕСНОГО ВИКЛАДУ ІСТОРИЧНОГО МАТЕРІАЛУ

Сучасна методика надає великого значення словесним методам навчання.

Методи навчання слід розглядати із зовнішнього і внутрішнього боку. До зовнішньої (формальної) сторони методів навчання належать різні форми навчання, способи їх вияву в навчальній діяльності вчителя і учнів, які можна безпосередньо спостерігати. Вона показує, як саме формуються в учнів знання і операції.

Зовнішню, або формальну, сторону методів навчання становлять: 1) словесно-слухова форма навчання; 2) різні форми застосування наочності; 3) практичні роботи учнів як важлива форма обміну інформацією з учителем; 4) найрізноманітніші зовнішні прийоми, до яких вдається вчитель – методи навчання.

До словесно-слухової форми навчання відноситься подання навчальної інформації учителем і усна форма відповіді учнів. Разом з тим слід завжди мати на увазі, що слово – це не тільки формальне, а й внутрішнє, істотне. Воно – знаряддя думки. Слово, мовлення є головним механізмом мислення людини, воно становить спеціально людське вище мислення (І.П. Павлов). Без слів не можуть існувати поняття. Форма словесного мовлення є тією зовнішньою стороною дидактичного методу, що супроводить, власне, увесь навчальний процес. Без слова нічого навчити не можна.

Виділяють дві форми мовлення вчителя – монологічну (учитель розповідає, учні слухають), і запитальну. За однією і тією самою зовнішньою стороною дидактичного методу може бути різна за характером його внутрішня сторона. Розповідь учителя, наприклад, може бути догматичною або пошуковою – індуктивною або дедуктивною і, отже, нести в собі різні типи пізнавальної діяльності учнів.

Навідміну від засобів наочності слово в процесі вивчення історії більш актуальне. Історичні картини, художні репродукції вже виготовлені, вони вводяться в процес уроку як деяка об'єктивна історична реальність. Учні вірять у те, що зображене на картині – дійсно історична правда. Словесні описи, характеристика, розповіді народжуються в момент безпосереднього сприйняття.

Усне слово вчителя відіграє провідну роль у навчанні історії у школі. Вона організовує, направляє і сприйняття, і осмислення наочного, документального та іншого навчального матеріалу, який використовується на уроці. Учитель не просто демонструє карту, картину чи якийсь інший історичний об’єкт, а веде по них розповідь. Тому першою функцією усного слова є інформаційна, а точніше – повідомлювально-описова.

Усна мова допомагає повніше донести доказову-логічну силу людської думки. Учитель розмірковує сам і спонукає мислити учнів (аналізувати, співставляти, узагальнювати, робити логічні висновки). Вчитель навчає учнів на просто думати, а розмірковувати вголос, показує їм зразок цього процесу. Тому другою функцією усного викладу є логічна функція. Вона тісно пов’язана з першою, але у навчально-виховному процесі є провідною.

Третьою функцією є виховна: учитель за допомогою живого слова здатен в найбільшій мірі розкрити і передати моральну силу тих дій, якими насичений шкільний курс історії. Не слід забувати і про міцність вражень, які залишило живе слово у свідомості учнів.

Досвід роботи показує, що за допомогою словесних засобів учні з більшим інтересом і активністю осмислюють і переживають історичний матеріал, що викладається. Звідси обов'язкова організація словесного історичного матеріалу навколо даного конфлікту визначила функції словесних методів у навчанні історії.

Функції словесних методів навчання історії полягають в наступному: Образна функція – проявляється в уявленні учнів про історичний

процес, про поведінку суб'єктів історії у явищах і подіях.

Аналітична функція – полягає у словесному аналізі моделей поведінки через поняття, судження, умовиводи.

Ситуативно-діяльна функція – полягає у створенні за допомогою слова ситуації співучасті у взаємодії суб'єктів у подіях.

Відповідно до наведених функцій словесні методи навчання історії поділяються на:

–образно-історичні методи (описи, безсюжетна характеристика, сюжетна характеристика);

–аналітичні словесні методи (пояснення, бесіда, робота з підручником);

– словесно-практичні методи (розповідь, пізнавальне завдання, історичні документи).

При усіх видах усного викладу знань варто прагнути до поєднання їх з іншими методами (застосовуючи в ході викладу демонстрації, ілюстрації, вправи і т.п.) і забезпеченню максимальної активності учнів (шляхом попереднього ознайомлення їх з темою, короткого розкриття мети і плану викладу, постановки в ході викладу, проблемного характеру викладу, постановки в ході викладу питань, що змушують працювати думка учнів).

Словесні методи навчання вимагають від учителя логічної послідовності і доказовості в поясненні, вірогідності матеріалу, образності й емоційності викладу, літературно правильної, чіткої мови.

Має велике значення темп і тон викладу матеріалу вчителем. Занадто швидкий темп ускладнює сприйняття і розуміння почутого, при дуже уповільненому темпі губиться інтерес і увага учнів; надто голосний і занадто тихий, монотонний виклад також не дають гарних результатів.

МЕТОДИКА ВИКОРИСТАННЯ НА УРОКАХ ІСТОРІЇ ХУДОЖНЬОЇ ЛІТЕРАТУРИ

Уже на першому уроці історії, учитель під час вступної бесіди кілька хвилин приділяє з'ясуванню ролі і значення художньої літератури для вивчення історії України і не тільки однієї її, розкриває суть тих форм роботи над художньою літературою, які будуть застосовуватись на уроці і вдома.Потім він ознайомлює учнів з бібліографією художньої літератури, пропонує її записати.

Список рекомендованої художньої літератури можна також вивісити в класі.

На першому ж уроці треба запропонувати учням, щоб вони фіксували свої враження від прочитаних художніх творів в зошиті історії.

Одним із методів роботи над художньою літературою, який використовується вчителями історії, є методлітературно-художнього ілюстрування. Суть даного методу полягає втому, що вчитель, висвітлюючи те або інше питання, явище чи подію і даючи їм певну оцінку, з'ясовуючи теоретичні поняття, роблячи узагальнення і висновок, наводить яскравий, конкретний уривок з художньої літератури.

Уривок наводиться, по-перше, для того, щоб – коли він відіграє роль посібника – розкрити соціальне коріння історичного явища, з'ясувати абстрактні категорії і поняття, оживити іноді сухо, схематично змальовані в підручнику картини.

По-друге, уривок наводиться для того, щоб у тому випадку, коли він відіграє роль документа, надати учням можливість почути живого свідка минулих епох. Слова очевидця, а можливо й учасника подій, яким іноді буває автор подібного твору, поглиблять, розширять їхні значення про ту або іншу історичну особу, явище, подію.

Літературно-художнє ілюстрування застосовується по-різному: викладач може цитувати уривок з книги. Наприклад, при вивченні теми «Російська

імперія у другій половині ХІХст.» можна звернутися до праці Е. Тарле, «Город русской славы Севастополь», де дана характеристика адміралу Павлу Нахімову.

Крім цитування вчитель історії може текстуально переказувати його зміст. Читання уривка повинне бути виразним, а переказ – точним.

Якщо викладач вдається до текстуального переказу уривка, необхідно прагнути, щоб в цьому переказі відчувався дух твору, його художні та композиційні особливості, його мова і стиль. Тоді учні ясно сприймають не просто художній твір, а саме даний твір, твір певної епохи і певного автора.

Вдаючись до методу літературно-художнього ілюстрування, учитель повинен пам’ятати, що взяті ним для залучення на уроці уривки необхідно органічно вплітати у виклад програмного матеріалу. Іноді його доцільно використовувати в процесі розповіді вчителя, і тоді він замінить собою цю розповідь або не стане доповненням, поглибленням останньої.

Іноді уривок краще прочитати перед початком розповіді вчителя, в ,подібному випадку він ніби зіграє роль увертюри, яка відповідно настроює учнів на сприйняття нового матеріалу.

Широко розповсюдженим методом роботи в школі є аналіз літературного тексту.

Аналіз може робити: сам вчитель, або спільно всім класом. Упершому випадку уривок читається частинами, текст яких відразу ж коментується вчителем. Таким чином, вчитель ніби розкриває перед учнями процес свого мислення, прищеплює їм елементарні навики проведення наукового дослідження. В іншому разі вчитель читає весь уривок, потім ставить перед класом ряд питань щодо прочитаного. З'ясування цих питань сприятиме закріпленню почутого в пам'яті учнів, правильному сприйманню його, допоможе їм прийти до потрібного висновку, цінність якого буде особливо значною тому, що до нього учні прийдуть самостійно.

Крім цього учитель може використовувати комбінований метод, за яким робота над художньою літературою проводиться в поєднанні з іншими прийомами роботи.

Уривок з художнього твору в значній мірі замінює коментарі викладача і доповнює живим картинам скупі слова документу. При висвітленні питання воєнні дії в 1916 році на уроці присвяченому темі «Перша світова війна» вчитель знайомить учнів з ходом військової операції, що увійшла в історію під назвою «Брусиловський прорив». Уході роботи пропонує ознайомитись з відзивами тогочасної преси на цю військову операцію. Для підсилення емоційного сприйняття матеріалу учитель підсилює свою розповідь, зачитуючи уривок з книги Ю. Сльозкіна «Брусилов».

Ефективним методом використання художньої літератури –в процесі викладання історії є залучення окремих образів і картин з художніх творів у ролі будівельного матеріалу, з якого створюється розповідь вчителя.

Так., при вивченні теми «Війни Наполеонівської Франції» вчитель може побудувати свою пояснювальну розповідь таким чином: «У червні 1812 року Наполеон розпочав війну проти Росії. Другого дня Наполеон, випередивши

армію, в колясці під'їхав до Німану і, щоб оглянути місцевість переправи переодягнувся в польський мундир і виїхав та берег... Побачивши широкі простори… серед яких була Москва, священне місто, столиця тієї, схожої на Скіфську, держави, куди ходив Олександр Македонський – Наполеон несподівано для всіх, всупереч як стратегічним, так і дипломатичним міркуванням наказав наступ, і другого дня війська його почали переходити Німан» (цит.За кн. Толстой Л. «Війна і мир») У планах Наполеона, було завдати удару по головних центрах Росії. Російське ж командування віддало наказ про відступ з метою заманити супротивника вглиб країни і забезпечити з’єднання трьох армій, що протистояли агресору. У серпні 1812 року російські війська, з’єднавшись урайоні Смоленська, дали об’єднаними силами бій Наполеону». …Була сьома година ранку, «коли корпуси Мюрата і Нея трьома колонами рушили до Смоленська... Одна колона наступала вздовж річки; друга – на кладовище, а третя – прямувала просто на Королівський бастіон... Наполеон наказав своїй артилерії громити смоленські мури… він звелів бити по місту гранатами й запалювальними снарядами… Смоленськ запалав… Близько п’ятої години дня Даву почав другий штурм Молоховських воріт і майже вдерся до міста…» (цитата за кн. Голубова С. «Багратіон»). Після падіння Смоленська перед Наполеоном був відкритий шлях на Москву.”

МЕТОДИКА ВИКОРИСТАННЯ ХУДОЖНЬО-ІСТОРИЧНОЇ ЛІТЕРАТУРИ В ПОЗАУРОЧНИЙ ЧАС

Позакласне читання з історії є засобом самостійного поповнення знань з історії. Якщо однією книгою з історії, яку прочитає учень залишається підручник, коло його історичних знань буде обмеженим, а уява про минуле буде бідною і сухою. Учитель повинен навчити і привчити учнів читати і любити книги.

Література для додаткового читання учнів по історії може бути розділена на три розділи: науково-популярна книга, історична белетристика, художня література епохи.

Науково-популярна література має значення джерела для розширення історичних знань учнів; разом з тим використання цієї книги є важливим засобом зацікавлення учнів до читання серйозної книги. Для організації читання науково-популярної літератури вчителю потрібно вести системну роботу, бо інтерес до неї у учнів не дуже сильний, як художньої літератури. В цілях пропозиції на початку року чи при переході до нового розділу курсу дають список книг для читання.

Історична белетристика. Найбільш цінні твори історичної белетристики бажано зробити предметом колективного обговорення на позакласному читанні. Ставитись до цієї літератури потрібно обачно. Необхідний відбір по історичній правдивості подій, які описуються.

Художня література епохи. Твори художньої літератури епохи і фольклору є своєрідним документом ознайомлення з способом життя, думки

людей минулого. Але не тільки зміст художньої літератури минулого, але й сама їх форма, образи, мова допомагають відчути минуле в його красі.

Учитель повинен навчити учнів правильно користуватися книжкою. Насамперед не можна пускати на самоплив вибір літератури для

читання. Вчитель та працівник шкільної бібліотеки повинні подбати про списки рекомендованих видань.

Учитель повинен пояснити, що самостійну роботу над книжкою треба розпочати з ознайомлення з її апаратом анотацією, змістом, передмовою. Тільки склавши загальне уявлення про характер і зміст видання, можна приступити до читання.

Не треба читати швидко. Вдумливо прочитана книга дасть більше користі, ніж кілька, прочитаних наспіх. Читання вголос рекомендується під час колективної роботи над книгою. До нього вдаються тоді, коли вивчають напам'ять вірш чи прозовий текст. У разі читання про себе швидше охоплюється зміст, легше засвоюється і усвідомлюється текст. Опрацьовуючи матеріал вперше, рекомендується вголос закріплювати найважливіші місця.

Організувати позакласне читання з історії важливий обов'язок кожного вчителя історії.

Для вирішення цього завдання потрібно слідкувати за літературою, яка з'являється; продумати систему керівництва позакласним читанням; запропонувати книгу.

Перш за все це знайомство учнів з списками художньої літератури для відповідного віку, складання ілюстративного каталогу; оформлення коротких анотацій на книги; організація книжкових виставок в класі перед початком вивчення конкретної темні чи до узагальнюючого уроку. Хороший результат дають огляди книжкових новинок, усна рекомендація книг на уроці з показом екземпляра книги та з зчитуванням з неї цікавих уривків.

Керівництво вчителем засвоєнням змісту книги складається у навчанні учнів продуктивному читанню, яке виражається в бесіді про прочитані книги.

Учитель ставить питання на розкриття змісту, на розуміння суті, на вміння оцінювати та виражати своє відношення до історичних подій, які описані в книзі.

Вчитель повинен зробити все можливе для того, щоб учень зрозумів, що без прочитання художньої літератури ні про яке розуміння шкільного курсу з історії України, чи всесвітньої історії, мова не може йти.

Велику допомогу може подати ведення читацького щоденника. Він може служити основою під час проведення бесід з учнями. Для подання допомоги учням учитель може запропонувати їм пам'ятку по якій піде бесіда по прочитаній книзі:

–автор книги та її назва;

–про яку історичну епоху і які історичні події розповідаються в ній?;

–яких героїв з прочитаної книги можете назвати?;

–що тобі сподобалось з прочитаної книги і що ні?

Така бесіда про прочитану книгу буде носити не тільки пізнавальний інтерес, але й виховний.

Ефективним засобом у роботі з книжкою є читацька конференція, яка показує не тільки ступінь засвоєння змісту тієї чи іншої праці, а й привчає учнів до виступів, до самостійного судження про наукову книгу з історії чи історичну белетристику. Добре підготовлені конференції допомагають розгорнути цікаві і повчальні дискусії з багатьох питань історії, збагатити учнівські знання. Конференція – зручна трибуна для пропаганди книги.

Починати конференцію рекомендується з вступного слова вчителя, який ставить завдання, повідомляє короткий план заходу, потім розпочинається виступи учнів.

Одні з них коротко розповідають зміст книжки, її окремих розділів; інші

– подають характеристику героям твору, розповідають про найважливіші події. Старшокласники зупиняється на ідейних мотивах і художніх особливостях книжки, дають повнішу характеристику вчинків героїв тощо. Добре, коли письменник, історик або учитель розкаже про задуми, деталі написання твору; про прототипів, подадуть характеристику історичної епохи, про яку розповідається в книжці.

Таким чином, позакласне читання має велике значення для розширення історичних знань і уявлень. Створює цілісну систему знань та вмінь використовування їх, формує логічне мислення без якого неможливо розібратися в історичному сплетінні подій.

МЕТОДИКА РОБОТИ З ІСТОРИЧНИМИ ДОКУМЕНТАМИ

Історичні документи є джерелом історичних знань і використовуютьсяв методиці викладання історії у вузькому та широкому розуміннях: у вузькому

– як першоджерело, архівний документ; у широкому – як будь-яке писемне джерело, створене сучасниками або очевидцями подій, тобто історіографічний документ.

На думку методиста Л. Задорожної, історичним документом у процесі навчання історії слід вважати всі писемні джерела, створені в певну історичну епоху, які так чи інакше допомагають учням не тільки здобути потрібну історичну інформацію, а й створюють образ конкретної історичної епохи.

Існують різні технології роботи з документами на уроках історії. В основі пояснювально-репродуктивної технології широко використовуються методи пояснення, а також послідовно-текстуального викладу.

У монологічному поясненні вчителя обов'язково повинні бути посилання на документ, який він цитує і його коротка характеристика. Короткий аналіз наведеного документу надає викладу вчителя досить аргументованого характеру. Залежно від змісту документа, від підготовленості класу короткий огляд документального уривку самим вчителем може поєднуватися з постановкою запитань і завдань до документу перед всім класом або короткою аналітико-узагальнюючою бесідою.

Питання до документа перед його читанням і розбором носять у цьому випадку репродуктивний характер. Лише зрідка, якщо читання документа випереджається бесідою, питання можуть носити проблемний характер, частково наближаючись до проблемного викладу. Але в цьому випадку, на відміну від технології проблемного навчання, цей момент носить короткочасний характер.

Іншим важливим напрямком даної методики є розгорнута робота над документом з усім класом. В основному вчитель, за рідким винятком, веде її на основі тих документів, які включені у текст підручника історії і є у кожного учня.

Робота над розбором тексту історичного документа може бути організована різними способами: розбір документа самим вчителем; розбір документа учнями під безпосереднім керівництвом вчителя; самостійна робота учнів з документами за завданнями вчителя; самостійна домашня робота з документами за завданням вчителя.

Під час використання першого методичного прийому вчитель сам читає і робить коментований розбір історичного документа, а учні стежать за поясненням по тексту і слухають коментарі вчителя. Клас залучається до роботи шляхом постановки питань і участі учнів у бесіді.

Так відбувається перехід до наступного етапу – самостійної роботи учнів із джерелами під безпосереднім керівництвом вчителя.

Методика роботи за даною схемою виглядає в такий спосіб: вчитель повільно читає документ; учні стежать за даним процесом по своєму тексту в підручнику; за змістом документа або його певними частинами вчитель формулює питання для перевірки розуміння їх учнями, наприклад:

1)Про що було сказано в документі?

2)Що ми дізналися?

3)Як ви розумієте це місце, цей вираз?

Лише переконавшись, що учні зрозуміли загальний зміст викладеного, можна приступити до повторного читання документа й розбору його по частинах.

Наступний спосіб застосувань джерела у навчальному процесі – самостійна робота учнів з історичним документом. Вона широко використовується у шкільній практиці.

Робота з документами також передбачає читання і переказ документа, складання плану; пояснювальне читання з попередньою і заключною бесідою; самостійний аналіз документа і відповіді на запитання до нього; порівняльне зіставлення двох документів, що доповнюють один одного і характеризують одну і ту саму подію; містить критичну оцінку документа. Вдома школярі готують невеличкі повідомлення, описи на основі документа, тексту й ілюстрації підручника, твори, есе та ін.

Робота учнів з документами організовується з урахуванням їх віку і пізнавальних можливостей, а також рівня підготовленості. У 5–6 класах використовується найбільш простий матеріал розповідного й описового характеру; обсяг його не перевищує 10–15 рядків. У 7–8 класах збільшується

кількість аналізованих господарських і юридичних документів; у 9 класі все ширше використовуються політичні, програмні документи.

Алгоритми опрацювання будь-якого історичного документа запропонували методисти Л. Задорожна, І. Глічов, В. Мисан, В. Курилів та інші. О. Пометун у підручнику з методики навчання історії пропонує використовувати на уроках спеціальні пам'ятки різного ступеня складності, залежно від віку учнів.

Важливим напрямком роботи з історичними документами є вироблення вміння в учнів знаходити упередженість у тексті.

Технології проблемного навчання історії передбачають організацію роботи з історичними джерелами шляхом самостійної роботи учнів. Активізація розумової діяльності учнів повинна здійснюватися шляхом створення проблемних ситуацій і постановки пізнавальних завданьДля організації колективних і індивідуальних форм самостійної роботи з історичними джерелами розробляються система завдань як для всього класу, так і для окремих учнів з наростаючим ступенем складності. внутрішню частину структури проблемного уроку становлять етапи пошукової діяльності: виникнення проблемних ситуацій і постановка проблеми; висування припущень і обґрунтування гіпотези; доказ гіпотези; перевірка правильності рішення проблеми.

Діяльність вчителя в роботі над джерелами полягає в тому, що він систематично створює проблемні ситуації й організує їхню навчальнопізнавальну діяльність так, що на основі аналізу фактів учні самостійно роблять висновки й узагальнення, формулюють за допомогою вчителя певні поняття, закони.У результаті в учнів виробляються навички розумових операцій і дій, навички переносу знань, розвивається увага, воля, творча уява.

ФУНКЦІЇ, ЗНАЧЕННЯ І ВИДИ НАОЧНОГО НАВЧАННЯ ІСТОРІЇ

Наочним називається таке навчання, при якому уявлення та поняття формуються в учнів на основі безпосереднього сприймання явиш, що вивчаються, чи за допомогою їх зображення.

Наочне навчання на уроках історії відіграє особливу роль. Учні позбавлені можливості безпосередньо сприймати події минулого. Історичні події не повторюються, тому важливий джерелом історичних знань є різноманітні наочні засоби навчання. Вони забезпечують сприймання історичних подій за допомогою ,,живого споглядання”. Наочний метод навчання захоплює не тільки сферу почуттів при сприйманні минулого, а й сферу мислення і виконує ряд функцій:

1.Передовсім за допомогою наочних засобів навчання в учнів виникають достовірні зорові образи історичного минулого.

2.Наочний метод конкретизує історичні факти, долає модернізацію минулого в уявленні учнів.

3.Наочність є основою для розкриття сутності історичних явищ, формування основних історичних понять закономірностей, забезпечує більш глибоке засвоєння їх учнями.:

4.Наочний метод навчання емоційно впливає на учнів.

5.Наочне навчання формує спостережливість, уяву, пам'ять і мову учнів, підтримує постійний інтерес до історичного минулого.

Отже, застосування наочного методу покликане підвищити конкретність, емоційність, стійкість засвоєння учнями знань, стимулювати їх осмислення. Наочні засоби використовуються і для формування вмінь (наприклад, хронологічних, картографічних тощо).

Застосування наочного методу необхідно при: 1) вивченні нових для учнів матеріальних об’єктів (знарядь праці, творів мистецтва і т.д.) при відсутності або недостатності в пам'яті учнів образів, необхідних для створення цілісного уявлення про факти, які викладаються: 2) характеристиці видатних історичних діячів або типових представників суспільних прошарків; 3) необхідності підкреслити, виділити історичний факт, підвищити емоційно-виховну дію, особливо стійко закріпити його в пам'яті учнів; 4) з метою створення умов для аналізу суспільних явищ, що вивчаються, їх порівняння, простеження їх розвитку.

Отже, наочні методи частково конкретизують, частково замінюють описовий матеріал, відтворюють обставини, в яких розгорталися події, кількість діючих осіб, а почасти і самі події. Наочність підвищує змістовність викладу, зменшуючи час на пояснення. Демонструються як окремі фрагменти історичних обставин, так і картини й фотографії, які відтворюють цілісні історичні сцени.

Особливо велике значення наочного методу навчання у 5-8 класах, передусім тому, що в учнів цієї вікової категорії переважає образне мислення

іще не сформоване абстрактно-логічне. По-друге, тут вивчаються епохи, в яких матеріальне і духовне життя суспільства відрізняється від сучасного, у школярів цих класів бідний запас уявлень і понять про природу і суспільство, а сформованим уявленням не вистачає чіткості і змістовності. По-третє, учні середніх класів з великою цікавістю ставляться до наочності і переносять це ставлення на пов'язаний з нею усний виклад матеріалу.

Однак при всіх своїх позитивних аспектах наочний метод формування знань і вмінь у вивченні історії має обмежені можливості. Розкриття сутності історичних явищ спирається у більшості випадків на пізнання більш широкого і різностороннього матеріалу, ніж зміст наочного засобу. На основі навчальної картини можуть бути розкриті лише ознаки, достатні для початкового формування одиничних понять на емпіричному рівні. Формування загальних історичних понять спирається на уявлення та одиничні поняття, які є в учнів. Перевантаження викладання історії наочністю може мати більше негативних, ніж позитивних наслідків. Наочний образ містить не тільки суттєві риси історичних фактів, але й ознаки другорядні, випадкові. Відтак не потрібно, щоб сутність фактів скріплювалась у свідомості учнів якимось неважливими деталями, які «впадають у вічі».

На практиці наочні методи ґрунтуються на використанні тих чи інших наочних засобів.