Довідник_2014

В методичній літературі існують різні класифікації наочності .Одні методисти всі наочні засоби поділяють на дві великі групи: 1) предмети реальної дійсності або природні наочні посібники; 2) спеціально виготовлені зображення предметів і явищ дійсності або опосередковані наочні посібники.

Інші – за зовнішніми ознаками наочність класифікується на п'ять груп: 1) посібники, які на уроці вчитель демонструє всьому класу (навчальні карти, твори живопису, історичні карти тощо); 2) плоскі і об'ємні настільні посібники( документальні фотографії, невеликі репродукції з картин, ілюстрації підручника, саморобні муляжі і малюнки учнів тощо); 3) ілюстрації на класній дошці; 4) екранні наочні посібники; 5) екскурсійні наочні посібники ( речові

Історичні пам'ятники, пам'ятні місця, експозиції музеїв тощо).

На сьогоднішній день загальноприйнятою є така класифікація наочних посібників: всі наочні засоби, що використовуються під час навчання історії, доцільно розділити на три великі групи: 1) справжні речовинні пам'ятки минулого, 2) образотворчі наочні засоби і 3) умовно-графічні або символічні наочні приладдя.

АУДІОВІЗУАЛЬНІ ЗАСОБИ НАВЧАННЯ

До аудіовізуальних (наочно-слухових) засобів навчання. належать діафільми із звуковим супроводом, кінофільми та кінофрагменти.

Діафільми із звуковим супроводом поєднують два основних засоби створення ситуації – зображення і слово, їм властива мобільність: звуковий супровід можна підключати і відключати, використовувати вибірково, повторювати потрібну частину фонограми.

Кінофільми і кінофрагменти забезпечують динаміку зображення, синхронну подачу зображення і звуку, доповнюють мовленнєвий ряд музичним супроводом. Розрізняють декілька типів навчальних кіноплівок: цілісні фільми, які складаються із декількох частин, і кінофрагменти (3–5 хвилин).

Під час підготовки і проведення уроку з використанням технічних засобів навчання необхідно: детально проаналізувати зміст і мету уроку, зміст і логіку навчального матеріалу; визначити обсяг та особливості знань, які повинні засвоїти учні (уявлення, факти, закони, гіпотези), необхідність демонстрування предмета, явища або їх зображення; відібрати і проаналізувати аудіовізуальні та інші дидактичні засоби, визначити їх відповідність змісту і меті уроку, можливе дидактичне призначення; з'ясувати, на якому попередньому пізнавальному досвіді відбуватиметься вивчення кожного питання теми; визначити методи і прийоми для активної пізнавальної діяльності учнів, досягнення ними міцного засвоєння знань, умінь і навичок.

Комп'ютер та інформаційні технології в навчальному процесі.

Використання комп'ютерів у навчальному процесі відбувається за багатьма напрямами: як засіб індивідуалізації навчання, як джерело інформації, Через комп'ютер можна отримувати величезну кількість інформації, яку вчитель

історії може використовувати в навчальному процесі. Але комп'ютерна інформація не повинна замінювати підручник, книги, інші джерела знань; як засіб оцінювання, обліку та реєстрації знань. Для цього використовують програми з контрольними та екзаменаційними питаннями, відповідями на них та нормативами оцінювання кожної відповіді; як засіб творчої діяльності учня. Сучасне програмне забезпечення комп'ютерів дає змогу творчо працювати учням:

–текстовий редактор – замінює друкарську машинку, маючи значно більше;

–графічний редактор – сприяє розвитку художніх навичок;

–як засіб заохочення до навчання в ігровій формі. Робота на комп'ютері стимулює успішне виконання навчального завдання, як дослідницький пошук, тип мислення; забезпечує тренінг у певному виді діяльності.

Основні види комп'ютерних навчальних програм:

–комп'ютерний підручник – програмно-методичний комплекс, що забезпечує можливість самостійно засвоїти навчальний курс або його розділ. Поєднує в собі особливості підручника, довідника, задачника та лабораторного практикуму;

–контролюючі програми – програмні засоби, призначені для перевірки та оцінювання знань, умінь і навичок;

–тренажери – засоби формування та закріплення навичок, перевірки досягнутих результатів;

–ігрові програми – забезпечують додаткові до навчальних програм дидактичні можливості тощо.

Навчальне моделювання сприяє унаочненню навчання, а вивчення процесів у їх динаміці – більш глибокому та свідомому засвоєнню навчального матеріалу. Нове покоління комп'ютерів, застосування оптиковолоконного зв'язку обумовили появу та розвиток електронних систем навчання: бази даних, бази знань (мультимедіа, гіпермедіа, інтермедіа та мережевих технологій).

Гіпермедіа-технології надають можливості для роботи з текстами через виділення ключових об'єктів (слів, фраз, малюнків), організацію перехресних посилань між ними.

Мультимедіа-технології пов'язані зі створенням мультимедіа-продуктів: електронних книг, мультимедіа-енциклопедій, комп'ютерних фільмів, баз даних тощо. Вони поєднують анімацію, текстову, графічну, аудіота відеоінформацію, обсяг якої становить сотні мегабайт. Комп'ютер дає змогу учням, не виходячи із класу (з дому), стати свідками історичних подій минулого і сучасності, відвідувати музеї та культурні центри світу.

За допомогою мультимедіа-технологій створено «електронну книгу» (електронну енциклопедію) – навчальний засіб, озвучені сторінки якого відображаються на екрані дисплея, комп'ютерні дидактичні та розвиваючі ігри, які сприяють розширенню кругозору учнів, стимулюють пізнавальний інтерес, формують необхідні уміння та навички.

Мережеві технології. Завдяки доступу до професійних банків і баз даних учні отримують інформацію про розвиток наукових проблем, беруть участь у діяльності дослідницьких колективів.

Телекомунікації. Доступ до мереж телекомунікацій підвищує інформаційну озброєність учителів, дає змогу спілкуватися зі своїми колегами, проводити спільну навчальну, методичну та наукову роботу. Телекомунікаційний доступ до баз даних здійснюється через всесвітню мережу Інтернет. Впровадження комп'ютерів як важливого засобу навчання пов'язане з багатьма проблемами – матеріальними і психологічними, змінює мислення дитини, особливості її спілкування з учителем. Існують і універсальні проблеми, пов'язані зі створенням програм навчання на комп'ютері, визначенням меж між комп'ютером-іграшкою та комп'ютеромінструментом пізнання.

СТРУКТУРА ТА ФУНКЦІЇ ПІДРУЧНИКІВ З ІСТОРІЇ

Сучасний підручник виконує такі основні функції: освітню, розвивальну, виховну, управлінську, дослідницьку

Освітня полягає в забезпечені процесу засвоєння учнями певного обсягу систематизованих знань стосовно до сучасного рівня розвитку конкретної науки, формуванні в учнів пізнавальних умінь та навичок.

Розвивальна сприяє розвитку учнів, формує їх перцептивні, мнемонічні, розумові, мовні та інші здібності.

Виховна функція підручника полягає в його здатності впливати на світогляд учнів, їх моральні, естетичні почуття, ставлення до праці, навчання, формувати й удосконалювати певні риси особистості школярів.

Управлінська функція підручника полягає в програмуванні певного типу навчання, його методів, форм і засобів, способів застосування знань у різних ситуаціях.

Дослідницька функція підручника полягає в спонуканні учнів до самостійного розв'язування проблеми.

Основні функції підручника пов'язані із системою дидактичних принципів: науковості, доступності, цілеспрямованості, систематичності і послідовності, всебічності, зв'язку з життям та ін.

Підручник як джерело знань для учня адаптований до шкільної програми. Він поділений на теми (розділи) і параграфи. В тексті книги виділяються і роз'яснюються поняття і терміни. В основний текст включені фрагменти документів, довідковий апарат, запитання і завдання. Вони логічно продовжують або уточнюють зміст параграфів. У кінці тем подаються рекомендації: що необхідно згадати з попередньовивченого, як виконати завдання. Питання для узагальнень, додатковий текстовий матеріал міститься в кінці розділів. Цей матеріал виконує роль книги для читання або служить основою для організації творчої, проблемної діяльності учня на уроці.

Незважаючи на певні відмінності шкільні підручники з історії мають багато спільного. Підручник складається з тексту, який визначається системою відбору фактів.

Зміст підручника поділяється на основний (теоретичний і фактичний) матеріал), додатковий (фрагменти документів, уривки з творів художньої історичної літератури, довідки), пояснювальний (визначення і коментарії). Ядро основного тексту складають знання про найважливіші ідеї і поняття, теорії, історичні способи діяльності людей. При аналізі змісту підручника під час підготовки до уроку вчителю важливо виявити основні базові знання. Це приблизно 1/3 змісту. При поясненні на уроці 2/3 складає додатковий матеріал, який покликаний яскраво і переконливо розкрити зміст даної теми. У шкільному підручнику розгорнутий виклад матеріалу поєднується з конспективним. Основні факти подаються детально, образно, доповнюються документами та ілюстраціями. Факти другорядної значущості подаються як правило конспективно.

Принципи формування змісту навчального матеріалу підручника: логічний (принцип формування змісту навчального матеріалу підручника, який передбачає його розміщення у відповідності до сучасної логічної структури відповідної науки), психологічний (принцип формування змісту навчального матеріалу підручника, який передбачає виклад матеріалу з урахуванням пізнавальних можливостей учнів), генетичний (принцип формування змісту навчального матеріалу підручника, що передбачає його розміщення у такий послідовності, в якій він формувався історично).

Складність тексту підручника може бути предметною, логічною і мовною. Складність історичного змісту залежить від насиченості тексту поняттями, термінами, висновками теоретичного характеру.

До позатекстових компонентів підручника відносяться ілюстрації, схеми, завдання і запитання, а також фрагменти документів. Ілюстрації і схеми підручника використовуються для створення образів минулого. Вони розкривають зміст книги засобами образної і знакової наочності. Текст та ілюстрації займають по відношенню один до одного неоднакове становище.

Додаткові ілюстрації використовуються тільки в поєднанні з роботою над текстом. Незалежні ілюстрації прямо не пов'язані з текстом і тому їх можна використовувати для його доповнення і розвитку в процесі проблемних уроків, створення і розв'язання логічних завдань. Основну частину методичного апарату підручника складають питання і завдання до параграфу. Вони допомагають учням свідомо і глибоко засвоїти зміст уроку, а вчителю дають можливість керувати учбовою діяльністю учнів. Як правило питання є різної складності, що дає вчителю можливість диференціації у роботі з учнями. Робота учнів з підручником передбачається для учнів з 5 по 11 класи з поступовим ускладненням. Учні середньої ланки знаходять в підручниках визначення понять, висновки і узагальнення, вчаться складати прості плани. Учні старших класів проводять аналіз тексту, фрагментів документів, складають розгорнуті плани тем і розділів, пишуть свої варіанти тих чи інших тем.

Провідні методисти визначають загальний напрямок структурної побудови підручника, який повинен відображати рівень навчального матеріалу, що відповідає одному з трьох типів предметів загальноосвітнього циклу: 1) наукові знання; 2) способи діяльності; 3) основи художньої культури. Для кожного з цих типів навчальних предметів характерний особливий принцип структурування підручника. Для першого типу підручників притаманне переважання тексту (зокрема інформативного, хоча, в окремих випадках, можливий і проблемний виклад), головне завдання якого полягає у тлумаченні та конкретизації теоретичних положень теми. Завдання і запитання у таких підручниках підпорядковані текстам і націлені на засвоєння знань. Ілюстративний матеріал використовується задля уточнення тексту.

У підручниках другого типу домінують завдання, спрямовані на оволодіння первинними видами діяльності. Для них характерна наявність правил та підпорядкованих завданням інструкцій. Ілюстративний матеріал завжди конкретний, орієнтований на завдання, рідше на текст.

Третій тип передбачає домінування творчих завдань, спрямованих на емоційне сприйняття, розуміння й оцінку творів мистецтва. Ілюстративний матеріал виступає об'єктом вивчення і важливим засобом естетичного виховання .

Курс історії вшколі здебільшого реалізує як мінімум два з вище окреслених компонентів, а інколи і всі три. Тому в умовах варіативності навчальної літератури головним критерієм його ефективності є насамперед рівень забезпеченості його засобами для організації самонавчання учнів, а саме реалізації у підручнику інформативної, розвивальної, мотиваційної, та виховної функцій; наявності чітко структурованих текстового та позатекстового компонентів.

МЕТОДИКА РОБОТИ З ТЕКСТОМ ПІДРУЧНИКА З ІСТОРІЇ ТА НАВЧАННЯ РОЗУМОВИХ ДІЙ

Основою підручника з історії є авторський текст, в якому систематично викладено зміст курсу. Для цього використано і опис, і аналіз, і синтез, дано оцінки історичних явищ, визначення понять, пояснено причинно-наслідкові зв'язки і закономірності, узагальнено матеріал та ін.

Учитель, звертаючись на уроці до тексту підручника, може зосереджувати увагу і мислення учнів на найважливіших і найбільш важких для засвоєння елементах історичних знань і на тих розумових діях, які потрібні для засвоєння. Цим він водночас сприяє міцному засвоєнню учнями історичних знань і створює сприятливі умови для оволодіння способами дій і набуття учнями відповідних умінь і навичок. Відібрати найважливіші елементи історичних знань підручник допомагає тим, що в ньому найголовніше виділено шрифтами і подано запитання до завдань.

Не можна скласти загальної для всіх класів поурочної програми навчання учнів способів розумових дій з історичним матеріалом, формування у них умінь і навичок, виконання самостійних робіт. Навіть в одній і тій

самій школі в різних класах можуть бути різні умови для організації самостійної роботи учнів і оволодіння способами розумових дій. Лише врахувавши загальну підготовленість, працездатність і розвиток учнів кожного класу, можна конкретно планувати їх самостійну роботу на уроках і під час виконання домашніх завдань.

Методисти розробили орієнтовне коло розумових дій з текстом підручника:

1.Визначення і формулювання головної думки абзацу, пункту, параграфа.

2.Поділ матеріалу пункту чи параграфа підручника на частини і складання простого плану до них; у класах, де учні добре підготовлені, – складання складного плану параграфа.

3.Виявлення головних ознак поняття, відокремлення їх від неістотних, визначення поняття; пізнання на цій основі нових явищ – підведення до поняття і його обґрунтування.

4.Порівняння двох, а далі й більшої кількості явищ одне з одним; визначення зіставлюваних ознак, виявлення подібності й відмінності між ними; спочатку порівнюються матеріальні, зримі предмети та історичні явища, а потім – складні явища суспільного життя.

5.Простежування за розвитком в історії шляхом виявлення змін в історичному явищі, зіставлення різних ступенів розвитку явища, виявлення нових явищ і ознак; від вивчення розвитку окремих явищ – до періодизації історичного процесу.

6.Визначення і обґрунтування причин історичного факту, спочатку однієї – головної, а далі – кількох.

7.Визначення і обґрунтування наслідків історичного факту, спочатку одного – головного, а далі – кількох; оцінка значення факту в історичному процесі.

8.Встановлення послідовності причинно-наслідкових зв'язків від початкової причини до остаточного наслідку.

9.Перенесення вже відомих причинно-наслідкових зв'язків у нові умови для пояснення аналогічних явищ; початкове засвоєння закономірності розвитку історичних явищ.

10.Вироблення логічних схем, вивчення певних явищ – природи країни, воєн, повстань та ін.; запитання, на які треба відповісти, та їх послідовність; застосування цих запитань у роботі з різними джерелами знань.

11.Оцінка історичних явищ з погляду їх прогресивності або реакційності, з позицій соціально-етичних; засвоєння або самостійне вироблення критеріїв оцінки і застосування їх до явищ, що вивчаються.

Синтезуючо-узагальнюючий висновок з вивченого матеріалу, засвоєння поняття «висновок» і його значення для навчання історії, знаходження і обґрунтування готового висновку, формулювання висновку і доведення його правильності.

Оволодіння цими розумовими діями з текстом підручника – нелегке завдання. Розв'язується воно тільки у процесі систематичної роботи з

школярами. Як правило вчитель повинен пояснити дію і здійснити її один раз на практиці, щоб учні її засвоїли. Конче потрібно не раз повертатися до неї, ідучи від найпростіших змісту і прийомів до складніших.

Учитель може формувати відповідні вміння на різних етапах уроку. Наприклад, на завершальному етапі уроку він пропонує учням самим прочитати наведений у підручнику висновок. Переключення уваги учнів на інший вид сприймання забезпечує краще засвоєння матеріалу, підкреслює важливість висновку, вказує, що і під час виконання домашніх завдань на його засвоєння треба звернути особливу увагу. Те саме вчитель робить стосовно до визначення поняття, пояснення причин і значення факту тощо..

Однак безпосередня вказівка вчителя на речення, які слід прочитати, – це тільки перші кроки в роботі з підручником на уроці. У процесі її поступово збільшуються вимоги до самостійності школярів у розв'язанні поставлених перед ними навчальних завдань. Так учитель вже не зазначає, де в підручнику подано висновок з опрацьованого матеріалу і не пояснює його, а пропонує учням самим знайти його в підручнику, прочитати й обґрунтувати. Пізніше, після усного розбору матеріалу, учням слід запропонувати самим сформулювати і обґрунтувати висновок. Зроблений самостійно висновок звіряють з поданим у підручнику або вчитель сам коригує його. В окремих параграфах підручника немає заключних висновків, що стимулює більшу самостійність учнів у роботі.

Треба привчати їх самостійно читати науково-популярні книжки з історії, до яких належить і підручник. Часто цілком доцільно витратити більше часу на пояснення найбільш складних питань уроку або ж на розгорнутий виклад фактів, що мають істотне виховне значення, а нескладний і порівняно другорядний матеріал запропонувати учням прочитати вдома, підготувати за ним розповідь або тільки відповіді на запитання. Іноді корисно перш, ніж пояснювати новий матеріал, запропонувати учням уважно прочитати на уроці складний пункт чи абзац з підручника, для засвоєння якого потрібні певні розумові зусилля. Ще до читання треба поставити одне-два запитання, які учні продумують у процесі читання, а після колективно розбирають цей матеріал. Такий прийом дасть змогу вчителеві включити в пояснення елементи бесіди, зосередити уваг у учнів на головному, зробити його чіткішим і доступнішим учням. Застосування цього прийому полегшує школярам виконання домашнього завдання. Необхідно навчити учнів систематично працювати з вміщеними в підручнику запитаннями і завданнями.

ОСНОВНІ СТРУКТУРНІ ЕЛЕМЕНТІИУРОКУ

Під структурою уроку розуміють поєднання певних ланок процесу навчання, обумовлене дидактичною метою заняття і реалізоване в конкретному типі уроку.

1) Організаційний момент складається з зовнішньої сторони – підготовка робочого місця, вітання, перевірка відсутніх і внутрішньої

сторони – підготовки учнів до уроку. На цьому етапі починається і створення сприятливої психологічної атмосфери уроку.

2)Актуалізація опорних знань, умінь та уявлень учнів або підготовка школярів до сприйняття нової теми – це мікроелемент уроку.. Тут у вигляді короткої вступної бесіди чи постановкою проблемного завдання актуалізуються раніше отримані знання і сформовані вміння. Цей елемент структури є підготовчим на уроці засвоєння нових знань, тому бажано знайти максимально економні з точки зору часу прийоми і засоби короткого повторення опорних знань. Це можуть бути: перегляд тексту підручника, наочних посібників, стисла інформація вчителя з метою щось нагадати учням.

3)Мотивація навчальної діяльності – це етап, метою якого є сфокусувати увагу учнів на проблемі й викликати інтерес до обговорювання і теми. Мотивація є своєрідною психологічною паузою, яка дозволяє учням насамперед усвідомити, що вони зараз почнуть вивчати інший (після попереднього уроку) предмет, що перед ними інший учитель і зовсім інші завдання. Отже суб'єкт навчання має бути налаштований на ефективний процес пізнання, мати в ньому особистісну, власну зацікавленість, усвідомлювати, що і для чого він зараз буде робити

Мотивація чітко пов'язана з темою уроку, вона психологічно готує учнів до її сприйняття, налаштовує їх на розв'язання певних проблем. Як правило, матеріал, вербалізований (словесно оформлений) учнями під час мотивації, наприкінці підсумовується і стає ,,місточком” для представлення теми уроку

4)Оголошення, представлення теми та очікуваних навчальних результатів – це елемент уроку, мета якого – забезпечити розуміння учнями змісту їхньої діяльності, тобто того, чого вони повинні досягти в результаті уроку і чого від них чекає вчитель.

Насамперед учитель чітко формулює тему уроку й визначає місце уроку

врозділі й курсі, його зв'язок з попередніми уроками, повідомляються навчальні задачі (план уроку).

Формулювання результатів уроку, має відповідати таким вимогам:

– висвітлювати результати діяльності на уроці учнів, а не вчителя, і бути сформульованим таким чином:,,Після цього уроку учні зможуть...”;

– чітко відбивати рівень навчальних досягнень, який очікується в результаті уроку.

– бути коротким, ясним і абсолютно зрозумілим і для учнів, і для самого учителя.

Для того щоб почати з учнями спільний процес руху до результатів навчання, в цій частині уроку потрібно:

– назвати тему уроку або попросити когось з учнів прочитати її;

– попросити когось з учнів оголосити очікувані результати за текстом посібника або за записом на дошці зробленим заздалегідь, пояснити необхідне, якщо мова йде про нові поняття, способи діяльності тощо;

– нагадати учням, що наприкінці уроку буде перевірено наскільки вони досягли таких результатів. Якщо це важливо, треба також пояснити учням, як буде оцінено їхні досягнення в балах.

5)Вивчення нового матеріалу – перший з перерахованих компонентів уроку, що має самостійне і самодостатнє значення.

Робота вчителя на заняттях, де цей компонент є головним чи одним з основних, спрямована на оволодіння учнями новими знаннями й уміннями, на реалізацію закладеного в них виховного і розвиваючого потенціалу.

Виходячи з цього, вивчення нового містить не тільки викладення матеріалу вчителем, але й активну діяльність самих учнів. Вони отримують знання в результаті аналізу ілюстрацій і навчальних картин, технічних засобів навчання (діафільмів, діапозитивів, відеофільмів), читання підручника і роботи з картою, аналізу документів. Основна увага звертається на складний теоретичний матеріал, базові знання.

6)Осмислення нових знань і умінь – це етап, метою якого є відновлення в пам'яті та усвідомлення головних історичних подій, які засвоюються, дат, понять і теоретичних положень уроку і відпрацювання нових прийомів навчальної роботи. На уроці формування умінь і навичок цей етап організовується за допомогою тренувальних вправ і відповідних завдань, що виконуються за зразками (пам'ятками) під керівництвом учителя.

7)Систематизація й узагальнення нових знань і умінь на перетворюючому і творчому рівнях. Змістом цього компонента уроку є розв'язання пізнавальних задач, де школярі одержують можливість застосувати нові знання й уміння в іншій навчальній ситуації, визначитися у власному відношенні до досліджуваних фактів.

8)Підведення підсумків уроку – це дуже важливий етап уроку. Саме тут проясняється зміст проробленого, підводиться риска під засвоєними знаннями, встановлюється зв'язок між тим, що вже відомо, і тим, що знадобиться у майбутньому

9)Інструктаж з домашнього завдання. Протягом декількох хвилин у кінці уроку школярам докладно роз'яснюються завдання домашньої роботи, рекомендуються джерела і прийоми роботи з ним, обумовлюються форми перевірки. Ефективне домашнє завдання повинне складатися з двох частин:

– обов'язкової, тобто призначеної всім учням (параграф, робота з картою, хронологією і поняттями);

– варіативної, тобто логічних, проблемних і творчих завдань, серед яких школярі вибирають те (ті), що відповідає їхнім пізнавальним здібностям і інтересам.

10)Перевірка знань і умінь – останній із компонентів уроку, у логічній послідовності замикаючий процес вивчення нової теми (за умов тематичного оцінювання знань) й інколи представлений на початку наступного заняття (комбінований урок). Однак у поєднанні з компонентом № 7 він може утворити самостійний тип уроку – повторювально-узагальнюючий, а без нього стати головним елементом уроку контролю та корекції знань, умінь та навичок.

Компоненти № 5, 6, 7,10 можуть бути самостійними і направити урок по одному зі заданих напрямів: засвоєння нового матеріалу, його систематизація й узагальнення, контроль, корекція і оцінка якості засвоєних знань і умінь. Усі три дидактичних завдання можуть вирішуватись на одному уроці відразу. Інші елементи структури уроку (1,2, 3, 4, 8, 9) є складовими будь-якого типу уроку.

ОСНОВНІ ЕТАПИ ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛЯ ДО УРОКІВ ІСТОРІЇ

Незалежно від стажу практичної роботи вчитель повинен ретельно готуватися до кожного уроку історії. Провідні методисти визначають декілька етапів підготовки:

1)аналіз Державного стандарту, шкільних програм, вивчення підручників і поурочних посібників;

2)розробка тематичного і поурочного планування;

3)визначення місця уроку в темі чи розділі, його очікуваних результатів;

4)аналіз пізнавальних можливостей класу;

5)добір методичних прийомів і засобів навчання відповідно до очікуваних результатів уроку та вибір методичного варіанта уроку;

6)складання план-конспекту чи розгорнутого плану уроку.

На першому етапі учитель вивчає вимоги Державного стандарту і програм для всіх класів. На основі цих документів учитель виявляє систему фактів і понять, умінь і навичок, якими мають оволодіти учні. Потім він простежує, як ця система відбита в шкільних підручниках, якою є їхня структура і зміст, характер викладення історичного матеріалу, методичний апарат.

На другому етапі вчитель складає тематичне планування уроків – систему їх поєднання з урахуванням історичних і логічних зв’язків, форм і типів занять. Учитель визначає перспективні цілі вивчення розділів і тем при попередньому ознайомленні з тим чи іншим навчальним курсом. Він визначає теми, зміст яких буде розкривати сам, і теми, доступні для самостійного вивчення учнями. Учитель повинен обов’язково з’ясувати пізнавальні можливості учнів конкретного класу, щоб врахувати їх під час складання поурочних планів.

На третьому етапі на основі тематичного планування учитель чітко визначає місце кожного з уроків у реалізації загальних цілей історичної освіти в цілому, конкретного курсу, розділу. Новітні методики передбачають, що неодмінним структурним елементом сучасного уроку має бути визначення очікуваних результатів уроку. Для цього вчитель повинен здійснити структурно-методичний аналіз матеріалу кожного майбутнього уроку, під яким розуміють логічну обробку змісту уроку вчителем з метою виділення у змісті навчального історичного матеріалу головних історичних фактів і теоретичних положень, що випливають з їх аналізу і узагальнення, визначення освітніх, виховних і розвиваючих можливостей, підбір відповідних (адекватних) змісту навчального історичного матеріалу уроку прийомів і засобів навчання.