Довідник_2014
.pdfФормулювання очікуваних результатів уроку має відповідати таким вимогам:
–висвітлювати результати діяльності на уроці учнів і бути сформульованим таким чином: «Після цього уроку учні зможуть...»;
–чітко відбивати рівень навчальних досягнень, який очікується в результаті уроку.
Це передбачає визначення обсягу і рівня засвоєння знань, розвитку навичок і умінь, ставлення учнів до явищ, подій, процесів.
На четвертому етапі учитель повинен здійснити аналіз особливостей складу учнів конкретного класу, визначити переважаючий характер діяльності учнів, що включає в себе три рівні пізнання – відтворюючий, перетворюючий, творчо-пошуковий (творчий).
Від домінуючого рівня діяльності учнів буде залежати вибір методів роботи вчителя на уроці Від активності і підготовленості учнів класу залежить темп викладення матеріалу.
На п’ятому етапі учитель відбирає потрібні для досягнення очікуваних результатів прийоми і засоби навчання. Для кожного класу готується свій методичний варіант уроку. Учитель має продумати, як він буде пояснювати новий матеріал і що в цей час будуть робити учні, як здійснити опитування, підібрати або скласти пізнавальні завдання в залежності від рівня навченості учнів класу, як організувати повторення, як провести бесіду, що і як задати додому.
На шостому етапі учитель повинен визначити тип конкретного уроку і його структуру. Він продумує, як розпочати урок, якою буде послідовність розташування елементів уроку навчання, скільки часу варто відвести на кожен етап уроку, роботу учнів на різних етапах уроку, як мотивувати пізнавальну діяльність на сприйняття нового, до яких видів робіт впродовж уроку залучати учнів, які запропонувати пізнавальні завдання, як поставити проблемні питання, як організувати домашнє завдання і як воно буде враховувати засвоєння знань уроку.
Результати цієї роботи фіксуються у план-конспекті або розгорнутому плані уроку.
План-конспект включає назву теми уроку, очікувані результати, перелік обладнання, зміст навчального матеріалу, регламент проведення окремих етапів, методику організації роботи.
У конспекті вчитель формулює питання для опитування, записує перехід до початку викладу нового матеріалу, висновки, формулювання й узагальнення. Викладається також той чи інший вид розповіді вчителя на уроці, методика викладання. Учитель формулює питання і завдання учням по ходу опрацювання нового, способи роботи з картиною, картою, ілюстрацією, передбачає запис термінів, схем на класній дошці. Обов’язковим структурним елементом плану уроку є формулювання домашнього завдання.
ФОРМИ УРОКІВ ІСТОРІЇ
Усучасній школі широко використовуються різні форми навчальної діяльності: урок, навчальна лекція, семінар, навчально-практичне заняття, диспут, дидактична гра, екскурсія, домашня навчальна робота та інші. Проте
воснові навчально-виховної діяльності залишається урок як самостійна форма навчання і у поєднанні з іншими формами, які органічно вплітаються у процес навчання і дають багатоманіття видів (форм) уроків.
Учителі-практики у своїй практичній діяльності застосовують різноманітні форми проведення уроків історії.
Узагальній дидактиці більш-менш повну характеристику видів (форм) уроку розробив М. Махмутов. Він вважав, що за основу характеристики уроку за видами (формою) варто покласти характер діяльності учителя та учнів. В історичній дидактиці спробу класифікації форм уроків зробив О. Вагін. Проте вона вже не відповідає сучасному стану процесу викладання історії.
Найбільш доцільним, на думку В. Мисана, може бути класифікація форм уроків за методами навчання.
Будь-яка мета уроку вимагає певних методів навчання. Методи навчання реалізуються у видах діяльності й засобах навчання. В усіх наведених вище прикладах форм уроків відстежується єдиний підхід – учителі розробляли сценарій кожного уроку, добираючи певні засоби, прийоми та методи навчання. Отже, метод навчання в поєднанні із засобами і створює той єдиний, неповторний спосіб діяльності, що визначає в результаті форму уроку (його вид). Використовувані методи навчання та порядок їх поєднання можуть стати основою для класифікації уроків за формою.
Уроки історії за формою можна класифікувати, взявши за основу такі методи навчальної діяльності: словесний, наочний, практичний, ігровий. Використання цих методів дасть змогу систематизувати всі відомі на сьогодні форми уроків. Розглянемо їх.
Словесні уроки, в яких переважають словесний метод навчання та його прийоми (бесіда, розповідь), що й визначають форму уроку: урок-розповідь, урок-бесіда, урок-сповідь, урок-спогад, урок-усний журнал, урок-залік, урокдіалог, урок-дискусія, урок-коментар, урок-рецензія тощо.
Наочні уроки, в яких переважають наочний та практичний методи навчання, самостійна робота школярів, спрямована на пізнання, дослідження, узагальнення тощо): урок-екскурсія, практично-лабораторний урок, урокдослідження за першоджерелами, пам’ятками матеріальної культури, кіноурок телеурок, відеоурок тощо.
Ігрові уроки (домінуючий метод – навчальна гра, моделювання ситуацій, перенесення з реального життя форми певного заходу, дійства): урок-турнір, урок-мандрівка, урок-КВК, урок-гра «Що? Де? Коли?», урок-вистава, уроквікторина, урок-суд тощо.
Якщо на уроці рівнозначними є кілька методів навчання, то форма уроку визначатиметься їх поєднанням.
Словесно-наочні (домінуючими методами тут виступають словесний, наочний, практичний): урок-бесіда з виконанням практичних завдань за першоджерелами, урок-розповідь із виконанням практично-лабораторної роботи, урок-суд з елементами відеоуроку, урок-дослідження з елементами розповіді, урок-інтервю тощо.
Словесно-ігрові (домінуючі методи – словесний та ігровий): урокрозповідь з елементами вистави, урок-вистава з елементами бесіди, урок – усний журнал з елементами навчальної гри тощо.
Наочно-ігрові (домінуючі методи – наочний, практичний та ігровий): урок-гра з елементами екскурсії, урок-мандрівка з виконанням завдань за першоджерелами, урок-екскурсія з елементами навчальної гри тощо.
Сучасні уроки історії за формою можна класифікувати і за їх індивідуальними назвами. Наприклад, урок-вистава, урок-гра «Що? Де? Коли?», урок-суд, урок-змагання тощо. У такому випадку кількість форм уроків історії невпинно зростатиме, оскільки не визначені їх відповідні структурні елементи, що характеризуються специфічними ознаками, за критерієм наявності яких їх можна об'єднувати у певні групи. Врешті-решт, учитель може використовувати будь-яку типологію і класифікацію уроків за їх формою, однак він повинен чітко розрізняти, де йдеться про тип уроку, а де про форму, і не підміняти ці поняття одне одним.
Характеристика уроку історії за типологічними та видовими ознаками не лише збагачує вітчизняну науково-методичну думку, а й розширює можливості організації навчально-виховного процесу в сучасній українській школі.
ІННОВАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ ІСТОРІЇ
Інноваційні технології – це нові прогресивні методи навчання, що спрямовані на розвиток здібностей учнів до спільної діяльності нових безпрецедентних ситуаціях.
Під інноваціями у навчанні розуміють (у широкому значенні) процес створення й поширення нових засобів (нововведень) для роз’яснення тих педагогічних проблем, які досі вирішувалися по-іншому, а також результат творчого пошуку оригінальних, нестандартних розв’язань різноманітних педагогічних проблем: нові навчальні технології, оригінальні виховні ідеї; форми та методи навчання.
Інноваційне навчання, навідміну від традиційного, спрямоване не на навчальний предмет і подання учневі певної суми знань, а, перш за все – на інтелектуальний розвиток особистості учня.
Засвоєння знань, як основа навчання у традиційній системі, в інноваційному навчанні знаходиться на другому плані. Вони використовуються як засіб інтелектуального розвитку учня, формування його творчого потенціалу. Якщо брати історію просто як далекі в часі від нас події, – пише американський педагог Дж, Дьюї, – то тоді вона стає мертвою, нерухомою. Лише тоді її вивчення учнями набуває соціального, педагогічного значення, коли її розглядають як образ соціального життя
людини та розвиток людства. Отже, на перший план в інноваційному навчанні висувається вироблення в учнів певних навичок наукового сприйняття історії, а саме:
1.Розвивати розуміння того, як минуле раніше було представлене та інтерпретоване.
2.Збирати та аналізувати матеріали, що надходять з різних джерел, і критично використовувати ці матеріали в історичному контексті (пам`ятаючи ключові ознаки і характеристики періоду розвитку суспільства або ситуації, що розглядаються).
3.Вибирати поміж різними версіями або тлумаченнями минулого кілька точок зору і давати їм оцінку.
4.Відрізняти факт від вимислу, викривати упередженість, необ`єктивність, стереотипність, шаблонність.
5.Робити незалежні та виважені оцінки і досягати справедливих і збалансованих рішень на підставі аналізу доступних фактів та вивчення широкого кола можливостей.
6.Розуміти, що ті чи інші історичні висновки можна знову оцінювати у світлі нових або заново переглянутих фактів.
Інноваційне навчання являє собою суб`єкт-суб`єктну взаємодію учасників навчання, одиницею управління якою є цілісна навчальнопроблемна ситуація. У такому навчанні акцент зміщується з традиційних організаційних форм і методів на творчу імпровізацію вчителя, на його можливість відкривати, розробляти, удосконалювати і застосовувати творчі пізнавальні завдання для учнів. В загальних рисах можна говорити про пріоритети інноваційного навчання. Таким пріоритетом інноваційного навчання є групова та індивідуальна форма навчання. Групове навчання залучає до спільної роботи 5-6 учнів. У такій групі активно використовується спільний потенціал для розв`язання спільних завдань.
Отже, в інноваційному навчанні на перший план висуваються творчі і продуктивні завдання, які визначають суть і мотиви вибору навчальної діяльності учнів.
Інноваційні підходи до навчання історії, діляться на два основних типи, які відповідають репродуктивній і проблемній орієнтації освітнього процесу.
Основним є технологічний підхід до навчання історії спрямований, насамперед, на повідомлення учнем знань і формування способів із за зразком, орієнтований на високоефективне репродуктивне навчання. Інновації трансформації, що перетворять традиційний навчальний процес історії, спрямований на забезпечення його дослідницького характеру, організацію пошукової учбово-пізнавальної діяльності. Відповідний пошуковий підхід до навчання спрямований, насамперед, на формування в учнів досвіду самостійного пошуку нових знань, їхнє застосування в нових умовах, формування досвіду творчої діяльності в сполученні з виробленням ціннісних орієнтацій.
Репродуктивна й проблемна орієнтація освітнього процесу історії втілюються у двох основних інноваційних підходах до перетворення навчання історії, технологічному й пошуковому.
Технологічний підхід модернізує традиційне навчання історії на основі переважної репродуктивної діяльності учнів, встановлює розробку моделей навчання історії, як організації досягнення учнів, чітко фіксованих еталонів засвоєння. У рамках цього підходу, процес навчання історії, орієнтований на традиційно дидактичні задачі репродуктивного навчання історії, ставиться як конвеєрний процес із чітко фіксованими, детально описаними, очікуваними результатами.
Пошуковий підхід перетворить традиційне навчання історії на основу продуктивної діяльності учнів, визначає розробку моделей навчання, як інсценуємого учнями освоєння нового досвіду. У рамках цього підходу до навчання історії є розвиток в учнів можливостей самостійно освоювати новий досвід; орієнтиром діяльності педагога, і учнів, є породження нових знань, способів дій.
При використанні інтерактивних методик важливим є звернення до думки учня, як при постановці мети уроку, так і при підбитті підсумків уроку. Дуже важливо знати, чи досягли учні очікуваних результатів уроку.
У педагогічній науці є ряд класифікацій інноваційних педагогічних технологій, на які можуть орієнтуватися педагогічні та методичні працівники.
МЕТОДИКА ПРОВЕДЕННЯ УРОКУ-ЛЕКЦІЇ З ІСТОРІЇ
Шкільна лекція (від лат.читання) – модифікація уроку передавання засвоєння нових знань. Передбачає систематичний, послідовний виклад учителем широкого за змістом матеріалом з певної дисципліни, нерідко узагальнюючого характеру. Лекція з історії привчає учнів до самостійної роботи з усним словом як основним джерелом інформації, до ведення грамотних й економічних записів, до внутрішнього діалогу з викладачем, а також готує їх до умов вузівського навчання.
Типові ознаки лекції – системність, логічна послідовність, строга структурність, наукова обґрунтованість, які полегшують її сприйняття і розуміння; тривалість (як правило, дві навчальні години); запис плану і рекомендованої літератури; введення і характеристика певних загальних і наукових аспектів; розкриття й деталізація навчальної проблеми; завершальні висновки педагога; відповіді на запитання учнів.
Методика передбачає, що за відповідної підготовленості учнів на уроці історії можна застосовувати курсові та монографічні лекції, лекції-дискусії, лекції-консультації, програмовані лекції, лекції з використанням техніки зворотного зв'язку.
Залежно від змісту і дидактичних завдань шкільні лекції можуть бути: оглядові (вступні), які передбачають первинне ознайомлення учнів з основними проблемами тем і розділів курсу; повторювально-узагальнюючі –
відновлення в пам’яті основних питань різних курсів історії; тематичні – містять теоретичний матеріал і основні факти з тієї чи іншої теми.
Мета лекції – розвинути в учнів уміння слухати, аналізувати, виділяти головне, конспектувати.
Підготовку до лекції треба починати заздалегідь за допомогою випереджуючих завдань, які вчитель ставить до початку вивчення відповідної теми, наприклад: повторити раніше вивчений матеріал, підібрати документальний і образотворчий супровід лекції, скласти анотований список літератури по темі лекції, організувати виставку книг чи публікацій періодики, зробити екскурсію тощо.
Підготовка та проведення лекцій передбачає декілька етапів.
На підготовчому етапі вчитель здійснює формулювання теми лекції, підбір списку рекомендованої літератури, складання плану лекцій, відбір і підготовку засобів навчання, відбір прийомів активізації пізнавальної діяльності учнів, підготовку тексту лекцій. Продумуючи тему лекції, бажано зупинитись на проблемі, що інтригує, яскравому факті чи варіанті формулювання теми, які б зразу привернули увагу школярів, викликали інтерес, спрямували викладення лекційного матеріалу.
На уроці план лекції може бути представлений учням усно або письмово, у простій чи розгорнутій формі, або його складання може бути окремим пізнавальним завданням для учнів. Інколи учням пропонується самостійно по ходу лекції вписати в нього ключові слова чи сформулювати підпункти. Під час лекції рекомендується виписувати на дошку нові слова, імена, дати, географічні назви і поняття.
Оголошуючи список літератури, бажано коротко характеризувати її. Починаючи лекцію, бажано поставити перед школярами пізнавальне
(проблемне) завдання, над яким вони будуть міркувати у процесі заняття, а наприкінці – обміняються своїми думками та спробують розв'язати проблему.
Завершуючи виклад кожного пункту лекції, вчитель повинен робити коротке узагальнення і логічний перехід до наступного питання. Це може бути як висновок учителя, риторичне питання, чи елемент бесіди.
Узагальнюючий висновок з усього лекційного матеріалу може робити не тільки вчитель, а й учні в процесі повторювально-узагальнюючої бесіди й обговорення проблемних питань, поставлених на початку заняття.
Ефективним завершенням лекції може бути невеличкий практикум чи робота для перевірки. Для цього учитель може використати тести, що перевіряють хронологію, поняття, персоналії, події, хронологічні задачі, картографічні завдання. Для сильних учнів можна підготувати проблемні і творчі завдання, тести з вільними відповідями, есе.
Результати цього етапу покажуть ефективність лекційного заняття, допоможуть оцінити роботу учителя-лектора і учнів-слухачів.
Крім традиційних лекцій, останнім часом поширюється досвід проведення лекцій із застосуванням інтерактивних методів. Інтерактивна лекція потребує використання наочності: малюнків, графіків, слайдів, ТЗН.
Крім того, учитель може роздати учням коротке резюме лекції, опорний конспект, в якому зазначено тему, план, список літератури, основні поняття та теоретичні положення, накреслено необхідні схеми, таблиці, що заповнюються учнями у ході лекції.
Після викладення певного блоку інформації треба запланувати завдання, яке може допомогти учням закріпити та застосувати засвоєні нові знання. З цією метою використовуються короткі дискусії, робота в малих групах чи парах, рольова гра тощо.
Досвід показує, що саме такий варіант лекції є більш ефективним з точки зору засвоєння інформації, формування вмінь і навичок та підвищення інтересу учнів до матеріалу, що вивчається.
МЕТОДИКА ПІДГОТОВКИ І ПРОВЕДЕННЯ УРОКУ-СЕМІНАРУ З ІСТОРІЇ
Семінар у методиці викладання історії розглядається як особлива форма групових занять на уроці за активної участі учнів. Ця форма заняття сприяє розвитку діалогічної мови учнів, формує самостійність у роботі з першоджерелами. Семінари можуть бути присвячені як вивченню нового матеріалу, так і узагальненню і систематизації вже засвоєного.
Основним завданням семінару як форми організації навчання в основній школі є поглиблення знань, їх систематизація та узагальнення на основі самостійного вивчення різноманітних джерел; розвиток широкого спектра аналітичних умінь, у тому числі: конспектування, рецензування, підготовка розгорнутих проблемно-тематичних виступів, опанування критичного зіставлення джерел тощо. Але, на відміну від інших форм навчальних занять з історії, на семінарі школярі не просто засвоюють нові знання й уміння, а колективно обговорюють їх у класі після попередньої роботи вдома з рекомендованою літературою.
За дидактичною метою семінари поділяються на три види:
–тематичні, що присвячені вивченню однієї конкретної теми. Такі семінари характеризуються тим, що напередодні заняття учні самостійно за рекомендованим планом і списком літератури опрацьовують невідомі їм раніше історичні факти і в класі колективно обговорюють результати домашньої підготовки;
–узагальнюючі – з вивчення великої навчальної теми. Для узагальнюючого семінару рекомендуються великі за обсягом інформації питання розчленувати на складові і до кожного з них готувати проблемні завдання, аналітичні тексти (суперечливі висловлювання, фрагменти дискусій тощо), питання на висловлення власної думки з приводу подій, що обговорюються, персоналій; узагальнюючі і систематизуючі знання з розділу
іцілого історичного курсу. Такі семінари проводяться на заключних заняттях навчального року чи півріччя, націлюючи школярів на повторення й актуалізацію основних історичних фактів і теоретичних положень, на зіставлення і синхронізацію історичних явищ і процесів, що відбувалися в той самий час у різних частинах земної кулі чи Європи; на формулювання
узагальнюючих висновків про характер, спрямованість, особливості історичного розвитку досліджуваних країн, регіонів і світу в цілому;
– вивчення нового матеріалу.
За способом проведення заняття розрізняють семінари: а) обговорення заздалегідь поставлених учителем питань;
б) обговорення повідомлень і доповідей, підготовлених на основі вивчення школярами літератури;
в) обговорення повідомлень і доповідей, підготовлених на основі першоджерел;
г) обговорення результатів самостійного аналізу документів; ґ) обговорення результатів самостійної роботи учнів при застосуванні
всіх перелічених способів організації пізнавальної діяльності учнів.
У дидактичній і методичній літературі іноді зазначаються також типології шкільного семінару, визначені за критерієм ,,специфіка джерел знань”:
а) заняття з вивчення першоджерел і державних документів; б) семінар з вивчення наукової літератури та мемуарів; в) заняття з вивчення музейного матеріалу;
г) семінар з вивчення матеріалів краєзнавства, сучасності.
Досвід показує, що оптимальним для двогодинного заняття буде 3-4 питання. їх бажано формулювати також дискусійно, пропонуючи учням самостійно оцінити історичну ситуацію, визначити тенденцію, пояснити особливості. Іншим способом формулювання питань семінару буде пряма вказівка на спосіб обробки джерел і представлення матеріалів («порівняйте...», «дайте оцінку...», «зробіть висновки щодо...», «поясніть відмінності...», «за статистичними матеріалами складіть діаграму розвитку...», «коротко охарактеризуйте...»).
До списку обов'язкової літератури, що рекомендується для підготовки всіх учнів, може бути запропоновано додатковий, адресований учням зі стійким інтересом до історії, а також індивідуальний покажчик книг для тематичних повідомлень, у тому числі регіонального змісту.
Пожвавлення і різноманітність у методику проведення семінарів вносить попередній розподіл між учнями навчальних завдань. Для семінару, що передбачає роботу в малих групах, клас заздалегідь об'єднується в колективи з 3-5 осіб і розподіляє ролі доповідача, співдоповідача, опонента, рецензента, головуючого та ін.
Віншому варіанті школярі заздалегідь вибирають основних доповідачів, опонентів, аналітиків, експертів, відповідальних за наочне і технічне оформлення семінару.
Для семінару-змагання клас об'єднується у дві групи, учасники яких готують виступи з усіх питань, на самому занятті вони виступають у ролі основних доповідачів з одних питань і в ролі співдоповідачів і опонентів з інших.
Вінтересах об'єктивності на семінарах-дискусіях зі спірних проблем історичного минулого можуть із самих же школярів утворюватися комісії
незалежних експертів і спостерігачів, які у процесі заняття уважно слухають виступи сторін, стежать за регламентом і етикетом наукової суперечки, а потім виступають із власною думкою.
Урок-семінар складається з чотирьох компонентів (етапів):
1)висунення вчителем проблем (мета: формулювання питань для обговорення школярами);
2)обговорення проблем (мета: закріплення та вдосконалення знань);
3)підбиття підсумків (мета: узагальнення та систематизація знань);
4)визначення домашнього завдання (мета: підготовка до уроку закріплення знань).
Значно підвищити ефективність проведення семінару може застосування інтерактивних технологій. Зокрема, технологій опрацювання дискусійних питань: «займи позицію», «карусель», «акваріум», «мозковий штурм», «дебати» тощо. Саме на такому уроці у самостійні роботі, що є головною діяльністю на занятті та перед ним, учні також набувають досвіду спілкування і громадської поведінки.
Активізує роботу школярів на семінарі «особовий рахунок учасника»: усі виступи, доповнення, питання, а також інші продуктивні форми участі оцінюються заздалегідь визначеною кількістю балів. Наприкінці семінару суми набраних балів «переводяться» в звичайні оцінки.
МЕТОДИКА ПІДГОТОВКИ І ПРОВЕДЕННЯ ЛАБОРАТОРНОПРАКТИЧНИХ ЗАНЯТЬ НА УРОКАХ ІСТОРІЇ
Організація лабораторно-практичних робіт починаєтьсяз планування. Вчитель визначає теми, за якими буде їх проводити. Зважаючи на те, що навчальні програми тепер допускають певний вільний вибір вчителем тем і часу на їхнє вивчення, істотного значення набуває визначення основних вимог до теми заняття. При цьому слід виходити з того, що дослідницька робота такого виду передбачає не тільки самостійність учнів, а й глибше вивчення ними певного явища, процесу тощо. Неодмінна вимога до теми – це її значущість у загальному курсі викладанні.
Крім того, тема за відведеним на її вивчення часом має допускати організацію лабораторно-практичної роботи. Здебільшого на лабораторнопрактичному занятті вивчають не всі питання, які б розглядав вчитель на уроці якогось іншого типу, а лише одне (рідше два-три). Решта питань учні вивчають самостійно або ж вони переносяться на інший урок. І, звичайно, вибір теми залежить від наявності джерел.
Наступний етап підготовки до лабораторно-практичного заняття –
визначення його мети.
Виконання учнями дослідницької роботи передбачає здобуття знань у вигляді фактичного матеріалу; засвоєння основних понять, законів або теорій; формування специфічних, притаманних тільки цьому предметові й тільки цьому виду діяльності вмінь і навичок, що своєю чергою становлять навчальну мету роботи. З іншого боку, лабораторно-практичні заняття покликані розвивати мислення учнів, формувати пізнавальну потребу,
забезпечувати переростання її в інтерес, у пізнавальну активність аж до досягнення пізнавальної самостійності, сприяти розвиткові волі й наполегливості в навчанні; удосконалювати емоційну сферу особистості; виробляти загальнонавчальні вміння й навики. У цьому полягає розвивальна мета лабораторно-практичної роботи.
Мета заняття також має включати розвиток реальних творчих можливостей учнів, що спирається на попередній досвід пізнавальної активності. І.Лернер визначає цей аспект настільки значущим у навчанні, що виокремлює його як самостійну мету поряд з розвиваючою, освітньою і виховною. Принципово важливо, що під час виконання лабораторнопрактичних робіт у школярів формуються уявлення про загальнолюдські цінності, етичні норми, виховуються моральні якості.
Практика організації дослідницької діяльності засвідчує, що результати будуть більш вагомими, якщо буде визначена провідна дидактична мета, і залежно від неї визначатиметься пізнавальне завдання й дозуватиметься допомога учням з боку вчителя. Це:
1.Набуття нових знань, умінь самостійно оволодівати ними.
2.Закріплення й уточнення знань.
3.Вироблення вмінь застосовувати знання на практиці.
4.Формування вмінь практичного характеру.
5.Формування вмінь творчого характеру.
Мета заняття є основою для пізнавального завдання, під яким розуміють сукупність вказівок і питань, спрямованих на конкретизацію мети, визначення вимог, умов, засобів і прийомів її досягнення. Саме пізнавальне завдання визначає характер пізнавальної діяльності учнів. Тому відповідно до трьох видів пізнавальної діяльності розрізняють три види завдань: перший вид – передбачає репродуктивну діяльність, тобто діяльність за зразком або досить детальною інструкцією; другий – має перетворювальнорепродуктивний характер (робота за скорочено інструкцією або лише за планом); третій – пов`язаний з пошуковою діяльністю (розв`язання учнями за допомогою вчителя або самостійне виконання завдання).
Підготовка і проведення лабораторно-практичної роботи завершується складанням план-конспекту.
Структура лабораторно-практичних робіт являє собою єдність таких складників:
1)актуалізація знань і корекція опорних уявлень;
2)мотивація навчальної діяльності;
3)усвідомлення змісту;
4)самостійне виконання роботи;
5)узагальнення і систематизація результатів;
6)підбиття підсумків.
Актуалізація і корекція опорних уявлень – досить короткий, але відповідальний етап лабораторно-практичної роботи. Виокремлення його в структурі лабораторно-практичного заняття як незалежного елементу пояснюється тим, що організація самостійної діяльності учнів у навчанні