Семинар / Тема 1. Специфика развития умственно отсталого ребенка в дошкольном детстве
..odtТема 1: Специфика развития умственно отсталого ребенка в дошкольном детстве.
1.Особенности отношения умственно отсталого ребенка к окружающим людям
Личность, реализуя свою соц сущность, в течение жизни непосредственно общается с людьми.
УО так же, как и нормальные школьники, в процессе общения и во время учебной деятельности вступают в контакты со сверстниками.
В классе ученики вступают в контакты, основанные на общности деятельности, близости взглядов, интересов. Поэтому возникают и неофициальные группы.
Формирование и функционирование контактных групп УО школьников имеет свои отличительные признаки. Наблюдается, например, задержка, неустойчивость, слабая дифференцированность в развитии межличностных отношений.
При поступлении в школу УО дети объединяются в официальную (формальную) группу - класс. Многие из них долгое время не вступают между собой в выраженные контакты. Особенно ярко это проявляется у детей с преобладанием процесса торможения, с грубым недоразвитием личности, с некоторыми текущими заболеваниями, например, шизофренией. Это объясняется сниженной потребностью в общении, малой инициативой, отсутствием интереса к совместной игровой и учебной деятельности и т. д.
Если у нормальных школьников большая динамичность неофициальных групп существует только в младших классах, то у УО эта неустойчивость сохраняется вплоть до старших классов. К тому же группам УО часто свойственны аморфность и ситуативность.
Началом формирования официальной контактной группы УО школьников является зачисление в 1 класс. Каждый ученик имеет цели, интересы, связанные с учебной, трудовой и общественной деятельностью. При коррекционном влиянии со стороны учителя устанавливаются деловые контакты, образуется коллектив. Во вспомогательной школе возможно создание коллектива, если есть общая цель, планируется ее выполнение, намечаются перспективы и линии развития коллектива, а члены коллектива стремятся к осуществлению общей деятельности, оказывая взаимопомощь. Однако в связи с тем, что ученики вспомогательной школы не могут самостоятельно намечать цели, планировать их выполнение, предвидеть перспективные линии развития, особенность их коллектива заключается в том, что руководящая и корригирующая роль всегда принадлежит учителю.
В группах и коллективах УО также, как в массовой школе, деловые и личные контакты составляют отношения межличностные. При изучении межличностных отношений УО школьников исследователям удалось обнаружить следующие особенности.
Во-первых, не всегда удается распознать неофициальных лидеров. И если в массовой школе довольно часто возможно совмещение в одном лице официального и неофициального лидера, то это не всегда удается в школе вспомогательной, так как на систему межличностных отношений влияет дефект умственного развития учеников вспомогательной школы. Так, например, нельзя сделать официальным лидером ребенка с текущей эпилепсией ввиду его возможной мстительности и агрессивности. Во-вторых, у УО школьников имеются связанные с дефектом сложные индивидуальные проявления: неконтактность, сниженная потребность в общении, грубое нарушение эмоциональной сферы.
Все это осложняет развитие коммуникативных связей.
В контактных группах УО детей нередко лидеры выделяются по случайному признаку. При этом среди лидеров иногда оказываются носители отрицательных личностных качеств, негативно влияющие на своих товарищей по классу. Вместе с тем есть лидеры, которые обладают положительными качествами (хорошо учатся, умеют -что-то делать лучше других и т. п. ).
В коллективе УО встречаются ученики, которые совершенно не имеют связи друг с другом. Характерно также большое количество мелких микрогрупп. Изолированных учеников примерно раза в три-четыре больше, чем в массовой школе. Это явление связано с характером дефекта. Отторгаются чаще всего школьники вспыльчивые, аффективные, обидчивые, неуравновешенные в поведении.
Будущий педагог должен в совершенстве овладеть методикой изучения межличностных взаимоотношений учащихся в коллективе. Изучение особенностей межличностных отношений, существующих в контактных группах УО школьников, поможет студенту за короткое время узнать состав класса, особенности общения между учениками, характер каждого ученика. При изучении этого вопроса надо иметь в виду, что формальные группы, как правило, совпадают с неформальными группами. Так, например, октябрятская звездочка одновременно является формальным и неформальным объединением.
2.Особенности ориентировочных действий УО детей.
Ориентировочная деятельность - поведение, основанное на обследовании окружающих предметов с целью формирования образа того пространства, в котором должно осуществляться предметное действие.
Говоря о сформированности ориентировочной деятельности, имеют в виду совокупность определенных действий субъекта, «направленных на ориентировку в ситуации, ее обследование и планирование поведения». Субъект, обследуя окружающие предметы, получает необходимую информацию для решения стоящих перед ним задач.
Необходимые формы осуществления ориентировочной деятельности создают различные формы психического отражения, которые, будучи включенными в структуру ориентировочной деятельности, обеспечивают реализацию ее функций: подготовку, регулирование и контроль поведения субъекта в изменчивых условиях.
Термин «ориентировочная деятельность» восходит к И.П.Павлову, который в качестве особой формы активности организма выделил ориентировочный рефлекс из ряда других рефлексов, указав на его специфическую функцию (установление связи между сигналом, реакцией и подкреплением) и происхождение из рефлекса «биологической осторожности». Различают собственно ориентировочный рефлекс (настройка анализаторов на лучшее восприятие раздражителя, торможение предшествующей активности) и ориентировочную (ориентировочно-исследовательскую) деятельность.
При сформированной ориентировочной деятельности человек планирует и регулирует свое поведение, опираясь на накопленные обществом знания о предметах и способах действия с ними.
У детей с умеренной УО отмечается ограничение способности к ориентации – от неспособности ориентироваться в восприятии полного объема информации до полной утраты способности ориентироваться во времени, пространстве и собственной личности.
Особенность ориентировочной деятельности УО учащихся.
У детей с умеренной УО отмечается нарушение развития всех компонентов ориентировочной деятельности.
В ряде работ по специальной психологии и педагогике рассматривалась проблема познания пространства УО детьми. Нарушение в пространственной ориентации часто квалифицируется как один из наиболее распространенных дефектов, сопутствующих умственной отсталости. Так, некоторые зарубежные специалисты отмечают своеобразное недоразвитие умения ориентироваться в окруж пространстве у УО детей и говорят о тесной связи этого недостатка со степенью интеллектуального недоразвития.
«Системность нарушения развития, имеющая место при раннем диффузном поражении ЦНС, затрагивает все стороны психики ребенка с УО, разносторонне сказывается и на различии пространственного различения, так как в его основе лежат сложные механизмы».
В своих исследованиях многие педагоги и психологи отмечали у УО учащихся низкий уровень ориентировочной деятельности, отсутствие последовательности и самостоятельности в анализе объекта, затруднения в анализе условий выполнения заданий, в понимании инструкций, планировании. УО учащиеся при планировании допускают пропуски отдельных нужных операций, возможно включение лишних, не до конца продумывают свою деятельность. ТО, деятельность детей характеризуется хаотичностью, что влечет за собой ошибки в ее осуществлении. В связи с этим ученые отмечают, что перед непосредственной деятельностью необходимо провести с детьми инструктаж.
Сочетание нарушений осознания предметного содержания действия и его словесного выражения является одной из особенностей умственной деятельности учащихся спец школы. И.Г.Еременко в своих трудах отмечает, что в сознании детей с УО часто фиксируется словесная форма, а это приводит к образованию стереотипных вербальных знаний, оторванных от практических действий, или, наоборот, происходит овладение предметным содержанием действий без отражения в речи. Вследствие этого у детей формируется умение практически выполнять действия без понимания способов его выполнения и контроля. А.Н.Билевич и В.Н.Синев и др отмечают, что применение ряда педагогических средств, направленных на «сближение» знаний и действий в ходе трудовой деятельности помогает преодолеть умственно отсталым учащимся трудностей в установлении соответствия, зависимостей между знаниями и способами их применения.
А.Р.Маллер считает, что детей с умеренной УО отличает поверхностное, глобальное восприятие. Эти дети не способны самостоятельно анализировать воспринимаемый материал, сравнивать его и сопоставлять с другими объектами. Попадая в одну и ту же или слегка измененную ситуацию, они не могут сориентироваться в ней самостоятельно, их отличает недостаточная переработка получаемой информации. Деятельность детей по восприятию предметов не дифференцирована. Неспособность к анализу, синтезу, сравнениям, систематическому поиску, полному охвату материала, применению адекватных способов действий приводит к хаотичному, неосмысленному характеру деятельности. Ограниченные способности к ориентации объясняются несовершенством функций внимания, восприятия, памяти, пространственной ориентировки. Им необходима постоянная помощь в новой ситуации.
Нарушения пространственной ориентировки у УО детей были отмечены многими авторами. Они считают, что нарушение пространственной ориентировки не позволяет сформировать у детей-олигофренов необходимый базис – запас элементарных пространственных представлений, навыков пространственной ориентировки, так необходимой им в их самостоятельной жизни.
У детей с умеренной УО отмечается слабость активного внимания, требующегося для достижения поставленной цели. Однако привлечение внимания возможно при дозированной передаче информации, при частой смене деятельности. Эти дети с трудом используют имеющиеся у них знания. «Перенос полученных знаний и умений, применение их в несколько изменившихся условиях, самостоятельный анализ ситуации, выбор решения несложных жизненных задач – все это почти непреодолимые трудности для аномальных детей данной категории».
Для полноценной ориентации в пространстве необходимо ощущение пространственных свойств и отношений объектов: их формы, величины, относительной соразмерности. Под пространственными соотношениями понимается соотношение между объектами пространства и между пространственными признаками этих объектов. Они выражаются понятиями о направлениях (вперед - назад, направо - налево), о расстоянии (ближе - дальше), о местоположении (в середине, в конце, в начале), о протяженности объектов пространства (высокий – низкий, длинный – короткий и т.д.). В исследованиях Г.В.Мурашева и Т.Н.Головиной отмечаются трудности, которые испытывают УО дети в овладении необходимыми навыками практической, и особенно мысленной, ориентировки в пространстве. Детям сложно ориентироваться как на ограниченной плоскости, так и на местности. Отмечаются сложности обучения детей–олигофренов самостоятельному применению полученных знаний и умений, связанных с пространственной ориентировкой.
У детей данной категории отсутствует целостное восприятие ситуации. Они могут называть только отдельные предметы, связанные с ней, не соотнося их с собой. О.И.Гаврилушкина, И.А.Грошенков считают, что УО дети слабо понимают пространственные компоненты изображения, что искажает смысл изображенной ситуации. Б.Г.Ананьевым отмечается, что у УО учеников, поступающих в школу, чаще всего отсутствуют представления о пространственных связях между частями предмета.
Представления ребенка с умеренной УО об окружающей действительности не только не точны и не верны, но и еще односторонни. Предмет и явление он знает только со стороны тех их свойств и качеств, которые так или иначе воздействовали на него. Многие дети не способны к самостоятельной организации своей деятельности, к последовательному переходу от одного вида деятельности к другому.
Роль речи в овладении пространственной ориентировкой у нормальных детей показана в работах некоторых психологов. Большое внимание уделялось тому как дети овладевают предлогами, выражающими пространственные отношения, наречиями, обозначающими направление, и т.д.
Исследования М.Г.Аббасова, Т.Н.Головиной, В.И.Лубовского указывают на то, что у учащихся спец школы отмечаются недостаточность понимания и недоразвитие словесных обозначений отношений и пространственных признаков, а также затруднено понимание словесных инструкций. Дети с умеренной УО страдают недоразвитием речи: эхолалия, косноязычие, нарушение структур слова, аграмматизмы, малый словарный запас, преобладание эмоционального компонента над речевым. Данные нарушения отражают недостаточную осознанность пространственных отношений предметов и их обозначения. Общее отставание в речевом развитии, недоразвитие умения абстрагировать и обобщать пространственные признаки и отношения предметов существенно затрудняет последующие переходы на более высокие уровни пространственного различения.
Дети с умеренной УО с трудом понимают понятие направления. Им трудна мыслительная ориентировка в пространстве, для которой необходим определенный уровень развития функций общения, не достигнутый УО школьниками.
Для социализации детей нужен определенный уровень развития коммуникативной функции речи. Успешное формирование коммуникативной функции речи у детей с умеренной УО состоится, если их обучение будет непосредственно связано с практической деятельностью по развитию различных несложных форм диалогической речи. Исследователями отмечается ограниченность активного словаря у детей с умеренной УО. В связи с этим одной из задач коррекционно-воспитательной работы является расширение словарного запаса детей-олигофренов. Для решения этой задачи большую роль могут играть действия, имеющие познавательное значение.
У детей с умеренной УО не развита регулирующая функция речи. Она начинает развиваться к старшему возрасту, однако «все обучение продолжает строиться на основе предметно-практической деятельности, сопровождаемой указаниями учителя».
У детей данной категории страдает эмоционально-волевая сфера, что выражается в импульсивных реакциях на внешние впечатления, необдуманных действиях. Дети не любят изменения в окружающем, нового, неизвестного. Эмоциональные реакции у таких детей различны: от вялых, стереотипных, заторможенных до чрезмерно бурных и неадекватных. Поэтому к изменениям в окружающей действительности их необходимо готовить.
При работе с такими детьми следует переходить от нецеленаправленной их деятельности к планомерному выполнению задач.
Чтобы умственно отсталый ребенок самостоятельно выполнил задание, он должен уметь четко организовать свою деятельность. Учебные умения и навыки должны находиться на достаточно высоком уровне и совершенствоваться как в процессе учебной, внеурочной, так и внешкольной деятельности. Социальная адаптация и развитие ориентировочной деятельности ребенка будет устойчивой, только если сама деятельность будет понятной, а личностные отношения в коллективе будут построены на полном доверии и уважении, а само содержание обучения доступно.
Многие дети неспособны к самостоятельной организации своей деятельности: к последовательному переходу от одной деятельности к другой. «В результате обучения характер деятельности детей по выполнению посильных практических задач значительно изменяется: она становится более целенаправленной, осмысленной, организованной; дети быстрее понимают задание, их действия становятся более четкими. Это говорит об определенных потенциальных возможностях умственного развития детей. Однако их реализация требует очень большой и глубокой специфической работы».
Одним из важных принципов обучения детей с отклонениями в развитии является принцип расширения социальных связей. Известно, что учащиеся испытывают большие трудности в приспособлении к окружающему, усвоении общепринятых норм поведения, овладении навыками общения. Расширению социальных связей воспитанников должна способствовать вся коррекционно-воспитательная работа с ними.