Shlyakhov

МЕТОДИКА

ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ

В.И. Шляхов [e-mail]

канд. пед. наук, доцент кафедры теории и практики преподавания РКИ

Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина

Москва, Россия

Сценарии русского речевого взаимодействия

Существуют ли схемы русского речевого взаимодействия

Если посмотреть внимательно на состояние методики сегодняшнего дня, легко убедиться, что в ней происходят значительные видимые и скрытые перемены. Одним из показателей перемен является повышенный интерес методистов к тому, что происходит в смежных науках.

Обратимся к проблемам, которые находятся в центре внимания лингвистов и теоретиков в области РКИ. Интенсивность обсуждения этих проблем указывает на смену научной парадигмы в методике. Когнитивность, воспроизводимость, дискурс, косвенная коммуникация — краткий перечень вопросов повышенной сложности, от решения которых зависит движение методики к новой модели обучения, где центральное место, с одной стороны, занимает методист (преподаватель), переложивший лингвистические знания на язык упражнений и заданий, а с другой — учащийся с его способностью воспринимать и интерпретировать информацию об устройстве русского языка и русском общении. Заметим, что воспроизводимость — широкая категория, она применяется также для

Для ответа, который невозможно высказать, нельзя также высказать и вопрос. <…> Если вопрос вообще может быть поставлен, то на него можно и ответить.

Л. Витгенштейн

выявления специфики социального и речевого поведения индивида. Специфика такова, что социум выработал правила и схемы речевого поведения и ожидает от индивида определенных действий в определенных обстоятельствах. Социальные ожидания требуют от участников речевого общения конкретных поступков. Например, в кинотеатрах никто не ожидает живого общения с киноактерами, а на занятиях по русскому языку преподаватель не высмеивает учеников за каждую ошибку, как бы смешно ни звучали произносимые ими русские слова. Осталось сделать последний шаг и сказать, что к лучшему или худшему, но наше речевое поведение не только подчиняется правилам (конвенциям), но соответствует сценарию, главная особенность которого, как известно, заключается в том, что актеры разыгрывают свои роли, а слова и сценарные события повторяются.

Конечно, сценарии речевого поведения отличаются от происходящего на театральной сцене. В процессе речевого общения участники стараются понять смысл сказанных слов и действовать в зависимости от того, как они их поняли, разумеется, с учетом собственных интересов, настроения и знания о речевом партнере, т.е., как говорят

26

¹ 2/2007

Русский язык за рубежом

	годрусскогоязыка
ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ	МЕТОДИКА

сегодня, от умений ориентироваться в своем и чужом коммуникативном пространстве. В театральном сценарии все эти усилия проделали драматург и режиссер.

На первый взгляд, ничего нового в этой модели нет. Все дело в том, какой лингвометодический материал привлекается для наполнения этой модели. Качество и количество этой информации радикально изменилось вследствие того, что вопросы, которые принадлежали ведомству других наук, оказались востребованными в сегодняшней методике и лингвистике. Примером может послужить когнитивное направление в языкознании, погруженное в изучение того, как субъект, человек говорящий посредством языка осваивает природный мир, социум, «лингвистическую вселенную», собственный психический мир. Другими словами, прагмалингвистика и дискурс-анализ изучают то, что было ранее предметом изучения философии и психологии. Казалось бы, чисто литературоведческие темы, например, тропы, в частности метафоры, входят в перечень основных тем прагмалингвистики. Напомним, что

врезультате изучения метафор прояснились многие особенности мышления при номинации неизвестных феноменов в окружающей среде и коммуникативном пространстве.

Представляется возможным описать новую методическую и прагмалингвистическую парадигму так. В последнее время

влингвистике развивается так называемое интерактивное направление, которое «достраивает» информационно-кодовую модель общения. Если главным тезисом информа- ционно-кодовой модели является мысль о том, что главное в общении — передать информацию так, чтобы она была понята, то в интеракционной модели общения на первый план выдвигается принцип взаимодействия, кооперации. Вместо формулы «Я говорю — ты понимаешь» используется другая: «Мы вместе стараемся понять друг друга», другими словами, роль слушающего, а в методике — ученика, повышается за счет его активных интерпретационных действий. Эти интерпретационные действия производятся с разной степенью интенсивности. Над известным в повседневном общении нет необходи-

мости глубоко задумываться. Многие части, единицы дискурса обладают способностью к воспроизводимости, рекурентности, например, такие феномены, как логоэпистемы, фразеологизмы и пр. Если они постоянно повторяются, то ясно, что интерпретационные умственные усилия слушателя, говоря упрощенно, сводятся к тому, чтобы их узнать в речи и понять, как они употреблены — в прямом или переносном смысле.

Единицы речевой деятельности, дискурса — одна из основных тем лингвопрагматических исследований. Общепризнанной минимальной единицей дискурса считается речевой акт. Но поскольку речевые акты находятся во взаимодействии, между ними обнаруживаются связи, они соединяются в некие образования, кластеры, то закономерно возникает вопрос о больших составных частях дискурса. Вопрос о макроэлементах дискурса остается открытым. Дискурс, по нашему мнению, – это речевые события, происходящие в момент речи в конкретном коммуникативном и социальном простран­ стве. Он обречен на короткую жизнь, моментально превращаясь в историческую и материальную субстанцию — текст. Текст — это запротоколированные, документированные речевые события, записанные с помощью техсредств или воссозданные пером писателя. Если посмотреть сквозь предложенную оптику на литературный труд, то совокупность произведений русских писателей можно рассматривать как летопись русского общения во всем его многообразии.

Наиболее удовлетворительное решение проблемы макроэлементов дискурса обнаруживается в теории фреймов. Как известно, М. Минский, проводя исследования проблемы создания искусственного интеллекта, предложил этот термин для обозначения когнитивных схем, хранящихся в памяти человека и извлекаемых из памяти для сравнения старых и новых реалий действительности (общения) с накопленным опытом [3, 9]. Если человек определяет, что ничего нового не происходит в пространстве общения, он ведет себя привычным образом. Например, опытный лектор знает, как начинать лекцию, как взаимодействовать с аудиторией, как представлять

Русский язык за рубежом

¹ 2/2007

27

МЕТОДИКА	ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ

информацию в зависимости от подготовленности слушателей и пр. Эти фреймы (схемы, структуры) в основном конвенциональны и экономят интеллектуальные ресурсы человека, ему не нужно «изобретать велосипед» всякий раз, когда он попадает в социальную среду общающихся людей, где приходится вести себя определенным образом. Заметим, что М. Минский ставил перед собой задачу обработать для машины данные о стандартных параметрах речевого события и называл свои фреймы так же, как в учебниках называются ситуации общения: «День рождения», «Покупки», «В комнате» и т.п. Из-за трудности описания более сложных схем общения, например, общения в режиме спора, в теории фреймов эти схемы не рассматривались.

Это не значит, что сценарии речевого взаимодействия не поддаются осмыслению. Более того, цель сознательного формирования речевых компетенций высшего порядка без знаний о сложных схемах речевого взаимодействия вряд ли осуществима. Прежде чем говорить о структуре сценариев речевого взаимодействия, зададимся вопросом: а существуют ли в природе общения упомянутые сценарии. Ответ на этот вопрос можно найти, опираясь на представление о том, что в языке должны находиться слова, обозначающие те или иные феномены русского общения. Более того, в лингвистике давно определилась традиция именовать речевые акты (понятно, что мы говорим о теории речевых актов Ос- тина-Серля). Остается сделать еще один шаг и, отталкиваясь от теории перформативов, найти в языке слова, которые бы обозначали сценарии речевого взаимодействия.

Таким образом, стратегию поиска сценариев можно представить так. Вначале мы выясняем, что мы хотим обнаружить, затем, пользуясь известными в лингвистике инструментами исследования, в данном случае инструментарием по обнаружению и наименованию речевых актов, приступаем к поиску.

Здесь уместно сказать несколько слов о сценариях речевого взаимодействия. Сценарии — это макроэлементы дискурса. Сценарий больше и сложнее речевого действия. Сценарии — это статико-динамические структуры, включающие в себя несколько

речевых действий, связанных между собой отношениями зависимости и подчинения. Их конфигурацию определяют цели общающихся людей, их коммуникативные роли, статус и т.п. Поскольку сценарии существуют в коммуникативном пространстве дискурса, им свойственны протяженность во времени, начало и конец. Движущей когнитивной силой, ведущей людей к результатам речевого взаимодействия, являются стратегии и тактики общения.

Вспомним стратегию вопросов Платона, приводящего оппонента к нужным, с точки зрения Платона, выводам. Если есть сценарий, есть и действующие лица. Человек говорящий играет роли на коммуникативной сцене в соответствии со своими установками, эмоциональным состоянием и социаль- но-культурным опытом. Все это известно из теории коммуникативной деятельности. Новое заключается в том, что определяется термином «воспроизводимость», а именно: эти большие отрезки дискурсивного простран­ ства постоянно воспроизводятся в речи, их можно опознать, а значит, для человека говорящего упрощается задача ориентации в коммуникативном пространстве, прогнозирования сценарных событий. Вариативность событий определяется сюжетными линиями. Сценарий один, а сюжетов много. Это значит, что сценарии предоставляют говорящим определенную свободу выбора. Например, в споре можно прийти к компромиссному решению, но можно и рассориться окончательно или продолжать спор до бесконечности. Добавим, что все, кто знает русский язык, интуитивно или сознательно используют эти сценарии, им известны варианты сюжетов, они осознают причины успеха или неудачи при их реализации.

Вернемся к понятию «воспроизводимость, или рекурентность», так как оно позволит перейти к вопросу о том, существуют ли сценарии русского общения. Мы предположили, что сценарий — это макроэлемент дискурса, он включает в себя последовательность речевых эпизодов, эти макроэлементы воспроизводятся, повторяются, т.е. каждый участник общения может их узнать и интерпретировать. Если это так, то в языке должны быть

28

¹ 2/2007

Русский язык за рубежом

	годрусскогоязыка
ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ	МЕТОДИКА

слова, обозначающие эти макроэлементы. Их нетрудно отыскать. Например, мы упоминали общение в режиме спора. Никто не возьмется утверждать, что спорить можно, используя только один речевой шаг или действие. Для сценария спора потребуется больше речевых ходов, если прибегнуть к метафоре шахматной игры, чем, например, для того чтобы отдать приказ, поблагодарить, согласиться или возразить. Сценарий спора — сложная схема речевого поведения, включающая в себя стратегии словесного поединка, систему аргументации, мотивы доминирования, средства поиска компромисса и т.п.

Ограничимся простым перечислением слов-номинативов, указывающих на существование сценариев. Для удобства именования воспользуемся инфинитивами. Например, глагол упрашивать можно использовать для названия сценария, где один из участников общения старается уговорить слушателя сделать что-либо против своей воли, а сценарные условия таковы, что тактика разговора с позиции силы исключается по ряду причин. Итак, в простом алфавитном порядке перечислим лишь некоторые слова из словаря Ожегова, указующие на сценарии:

аргументировать, бранить, брюзжать, выговаривать, втолковывать, выпытывать, выспрашивать, инструктировать, крити-

ковать, льстить. Таких слов сотни. Любое слово из этого списка, например,

глагол выговаривать в языковом сознании вызывает ряд ассоциаций, сцен и возможных речевых событий. Для того чтобы был реализован сценарий, поименованный инфинитивом выговаривать, нужны действующие лица, находящиеся в разных статусных категориях. Одно из них займет доминирующее положение, эта персона имеет право указывать на ошибки собеседника и при этом выказывать недовольство. Вторая персона или группа слушателей находится в подчиненном положении, варианты их поведения таковы — оправдываться, не соглашаться с предъявленными обвинениями, частично или полностью признать свои ошибки, извиняться и т.п. Понятно, что степень виновности и серьезность обвинений в этом сценарном случае отличаются от сценария обвинять в

преступлении. Даже эти несложные когнитивные операции прогнозирования событий в рамках сценария выговаривать доказывают наличие сценариев речевого взаимодействия в сознании человека говорящего, он умеет узнавать их, перебирать речевые сюжеты, планировать свои речевые поступки, влиять на собеседника, подчиняться или сопротивляться этому влиянию.

Вернемся к списку сценариев. Список сценариев, расположенных в алфавитном порядке, мало пригоден для учебных целей. Чтобы его использовать при составлении учебных программ, необходимо отобрать те сценарии, которые составят содержание обучения и войдут в перечень конечных целей обучения. Как известно, конфигурация целей обучения может быть самой разной. Например, на начальных стадиях обучения ино­ странному языку цели обучения составляются через перечень умений, которыми должны овладеть учащиеся после прохождения курса «Язык выживания». В конце обучения учащиеся должны уметь рассказать о себе и своих занятиях, семье и друзьях, узнать то, что необходимо перед поездкой в Россию — о транспорте, ценах и т.п. Без сомнения, сценарии можно таким же способом отбирать для конкретных учебных целей. Руководствуясь представлениями об основных, базовых сценариях, авторы учебных курсов составляют их список и подбирают соответствующий текстовый материал. В этот список, по всей вероятности, войдут сценарии, где коммуниканты объясняют что-либо, добиваются понимания, расспрашивают, обмениваются мнениями, аргументируют свою точку зрения, возражают, критикуют, уговаривают, разубеждают. Другие сценарии войдут в программы обучения, предназначенные для расширения коммуникативного горизонта учащихся. Сценарии словесных поединков, дискуссии, научного спора составят основу обучения для развития сложных коммуникативных компетенций на продвинутых стадиях изучения языка. Видимо, цели обучения, согласно которым ученики должны научиться сплетничать, ссориться, выпрашивать и вымогать и т.п., неуместны и трудно достижимы, но курсы обучения, знакомящие учащихся с коммуникативной

Русский язык за рубежом

¹ 2/2007

29

МЕТОДИКА	ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ

средой, где просматриваются перечисленные выше сценарии, имеют право на существование. Не следует учить тому, как оскорбить кого-либо, как ссориться, но желательно научить учащихся выходить из конфликтных речевых ситуаций.

Принципы классификации сценариев

Теория перформативов, которая в 60 е гг. прошлого столетия послужила основой для разработки концепции речевых актов, может быть использована для опознания сценариев речевого взаимодействия. Напомним, что перфомативы — это глаголы, обозначающие речевые действия, например, обещать, советовать, благодарить, просить, приказывать и т.п. Казалось бы, эта концепция должна была привести к непротиворечивой классификации речевых актов. Однако этого не произошло, ученые предлагают многочисленные принципы их классификации. Отсутствие законченной и общепризнанной таксономии речевых действий затрудняет задачу классификации сценариев речевого взаимодействия, но ряд критериев для разбиения сценариев на группы можно заим­ ствовать из теории речевых актов и теории языковых функций. Критерии, разработанные Серлем, дают возможность выделить несколько классов сценариев [5, 4]. Следует отметить 5 основных критериев.

1.Цель говорящего при осуществлении речевого действия.

2.Соотношение высказывания и реальности, этой реальностью может быть как материальный мир, так и коммуникативное окружение, реальность языка, социальное окружение и поведение человека.

3.Психическое состояние говорящих, его изменение под влиянием слов.

4.Сила иллокуции, т.е. эмоциональный накал высказывания, например, можно просить что-либо сделать, а можно требовать и приказывать.

5.Статус равенства или подчинения говорящих.

Попробуем разбить сценарии на классы, применив систему классификации, известную в теории речевых актов.

Цель говорящего при осуществлении речевого действия. Прежде всего, цели общения в самом общем виде подразделяются на те, которые реализуются в унисонном разговоре или, наоборот, в разговоре, где сталкиваются разные мнения. Трудно заранее сказать, какие отношения возникнут между говорящими в сценарии злословить, будут ли собеседники сотрудничать или перечить друг другу. Так, инициатору злословия может быть оказана поддержка, это означает, что его точка зрения приемлема для собеседника, и наоборот, злонамеренность может вызвать неудовольствие, сопротивление, отпор. Противостояние или сотрудничество определяют сюжетные линии в сценариях восхищаться, бранить, жаловаться, критиковать и во многих других.

Видимо, для уяснения типа сценария необходимо воспользоваться дополнительными критериями, разработанными Дж. Личем для определения типов взаимодействия речевых партнеров [8]. Он выделяет, в частности, сотрудничающие (или, в нашей терминологии, унисонные) речевые действия и конфликтные. Видимо, для идентификации иллокутивных целей сценариев дополнительная маркировка, например, сценарий

ругать вместе кого-л. будет отличаться от ругать речевого партнера. Для иллюст-

рации конфликтных иллокутивных целей можно вспомнить известный обмен репликами между Чичиковым и Собакевичем из гоголевских «Мертвых душ», когда все люди, о которых положительно отзывался Чичиков, оказывались, по мнению Собакевича, подлецами или разбойниками с большой дороги.

И все же в самом общем виде цели и намерения инициатора общения могут быть определены так: входит ли в намерение говорящего нанести ущерб собеседнику или третьему лицу или нет, нейтральны они или нет в плане психологического воздействия.

Этот подход позволяет разделить сценарии на подгруппы: сценарии бранить, брюз-

жать, выговаривать, высмеивать, злосло-

30

¹ 2/2007

Русский язык за рубежом

	годрусскогоязыка
ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ	МЕТОДИКА

вить, издеваться, очернять и т.п. войдут в группу, которую можно назвать «наносящие ущерб», а восхвалять, делать комплименты, восторгаться, вразумлять, сочувствовать, успокаивать, хвалить — в группу сценариев-доброжелателей. Соответственно, третью группу составят нейтральные сцена-

рии: напоминать, уточнять, инструктиро-

вать, выяснять и пр. Если придерживаться этой логики, то далее следует выделить сценарии, направленные на модификацию поведения или психического состояния тех, на кого направлена иллокутивная сила сценариев. Тогда следующим критерием для группировки сценариев уместно назвать психическое состояние говорящих, а затем изменение этого состояния в результате воздействия слов собеседника.

Психическое состояние говорящих, его изменение под воздействием слов. Сила иллокуции. Названия сценариев, как правило, указывают на общее психическое состояние инициатора общения и редко — собеседника. На данной стадии разработки ограничимся противопоставлением сценариев, принимая во внимание их положительный или отрицательный эмоциональный потенциал. К положительной эмоциональной группе будут, в таком случае, отнесены сце-

нарии: восторгаться, льстить, сочувство-

вать и др., а к отрицательной — бранить,

злословить, издеваться, наговаривать и др.

Последнюю группу можно назвать «сценарии недоброжелателя». Закономерно, что сценарии, в которых доминируют положительные эмоции, совпадают со сценариями, где партнеры осуществляют речевые поступки на благо собеседника.

Помимо противопоставления сценариев по признаку положительных vs отрицательных эмоций говорящих, целесообразно использовать понятие синонимической шкалы и располагать на ней похожие сценарии по мере нарастания иллокутивной силы. Например, в синонимическом ряду критико-

вать, выговаривать и бранить сценарии будут занимать разные позиции. Преследуя одну цель, а именно: модифицировать поведение собеседника, инициатор общения вкладывает в слова различные эмоции, сила

воздействия слов в сценариях возрастает от почти нейтрального критиковать до слов высокого эмоционального напряжения: ругать, бранить. Этот же признак служит основой для различия сценариев делать ком-

плименты и льстить.

Понятие перлокуции можно использовать для определения степени воздействия слов на собеседника только в том случае, если перед нами находится схема сценария или сам дискурс. Например, сценарию лесть присущи такие сюжетные линии: а) А льстит Б. Б с удовлетворением принимает лесть, б) А льстит Б. Б отвергает лесть, сердится, в) А льстит Б. Б не обращает внимания на слова. Как видно из перечисленных простых сюжетов, настроение, психическое состояние у разных людей под воздействием слов меняется по-разному. Подчеркнем, что в теории речевых действий отсутствует аналитический аппарат, пригодный для анализа динамического аспекта общения. Этот пробел, видимо, призвана устранить теория сценарного взаимодействия собеседников.

Соотношение высказывания и реаль-

ности. В основу классификации сценариев может быть положен принцип референции, т.е. соотношение речевого произведения с реальностью. Этой реальностью может быть как материальный вещный мир, так и коммуникативное окружение, реальность языка, социальное окружение и поведение человека. Как известно, теории референции придерживались лингвисты-логики, пытающиеся выяснить, как языковая единица соотносится с объектом действительности. В этой теории в приложении к теории речевых актов одно из центральных мест занимало понятие «истинности/ложности» высказываний. Напомним, что лингвисты, пытаясь понять отношения между высказыванием и материальным миром, рассуждали следующим образом. Считалось, что те высказывания, которые наиболее точно описывают вещный мир, события в мире, поступки и дела людей, признаются истинными, им противопоставляются тексты, где этот принцип нарушается.

По словам Серля, логики и логический позитивизм как направление предполагали, «что единственная или, по крайней мере, ос-

Русский язык за рубежом

¹ 2/2007

31

МЕТОДИКА	ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ

новная, функция языка заключается в репрезентации и передаче фактической информации, то есть что реально следует принимать во внимание только «когнитивную» часть языка. Короче говоря, целью языка признается задача сообщать о том, что может быть истинным или ложным. Во-вторых, они рассматривают все единицы — слова, предложения, пропозиции — как объекты обозначения либо как объекты, которые являются истинными или ложными и т.д., отличными от действий и намерений говорящих и слушающих. В расчет принимаются только единицы языка, но не действия или намерения говорящих» [5: 13]. Объяснительного потенциала логического позитивизма, направления, господствовавшего в западной лингвистике и философии в прошлом веке, не хватило, чтобы выяснить сущность, например, иронических высказываний, где слова имеют обратный смысл и таким образом напрямую не связаны с реальным окружением, а также косвенных и метафорических высказываний, которые ничего не имеют общего с тем, как в них реализован принцип истинности / ложности. Например, фраза Наш декан — осел ничего общего не имеет с истинностью или неправдивостью: человек не может быть ослом, тем более, что имеется в виду не прямое сходство с животным, в этой фразе реализуется стереотип мышления, понятие «глупость» соединяется с образом ни в чем не повинного животного. Тем более что главным качеством осла принято считать упрямство, а не тупоумие. В реальной жизни — это удивительно сообразительное, трудолюбивое и смирное животное.

И все же соотношение между словами и действительностью существует, теория констативов посвящена сущности этих отношений. Как известно, констатив — это некая постоянная величина, это то, что сохраняется вне зависимости от изменения коммуникативного окружения. В констативах лексического или грамматического уровня отражается консервативная составляющая языка. Как считает Т.Е. Янко, в следующих предложениях отчетливо видна их констативная сущность: Слева пpоmeкaem река.

На ней рыбаки ловят рыбу. Такие тексты,

по Т.Е. Янко, лишены семантических aкцентов. Таким образом, констативы представляют собой наиболее нейтральный тип коммуникативной структуры. Другие структуры выявляются в сравнении с коммуникативной структурой, которая предназначена только для того, чтобы говорящий, как топограф, зафиксировал в словах некоторое положение дел для сведения слушающего. Значит, особое свойство этих предложений состоит в их коммуникативной «минимальности». Таким образом, основным критерием для их выделения служит понимание, что они соотносятся с действительностью наиболее правдивым и точным образом [7].

Видимо, все речевые произведения следует рассматривать сквозь оптику говорящих людей, они без труда определяют, с кем или с чем соотносится высказывание. Эту мысль подтверждает К. Ажеж: «Единственный мостик между семантикой и прагматикой в ее широком понимании, которой стоит заняться и лингвистам, это сам говорящий субъект, производящий и толкующий смыслы в конкретном социальном окружении, образующем его естественную среду. В этой среде его и следует рассматривать» [1: 221]. Итак, если говорящий имеет в виду реальность окружающего мира, говорит о ней, сообщает факты и т.п., то его высказывания можно назвать констативами.

К сценариям констативного типа тогда следует отнести сценарии, предназначенные для оповещения о внешнем мире, о событиях в этом мире: сообщать, оповещать, декларировать, инструктировать, пересказывать.

С взаимоотношениями между людьми будут связаны сценарии: возмущаться, бра-

нить, брюзжать, внушать, ворчать, восторгаться, вразумлять, втолковывать, выговаривать, высмеивать и многие дру-

гие. Как говорилось выше, все они выполняют межличностную языковую функцию. Нетрудно заметить, что эти сценарии эмоционально окрашены, в них в ряде случаев эмоциональная функция совмещается с межличностной функцией. В чистом виде представлены такие сценарии: втолковывать,

объяснять, отговаривать, рассуждать.

Конечно, говорить об эмоциональной ней-

32

¹ 2/2007

Русский язык за рубежом

	годрусскогоязыка
ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ	МЕТОДИКА

тральности можно лишь условно, развитие коммуникативных событий может вывести говорящих из психического равновесия. Представим себе сценарий, где действующие лица — родители и нерадивый ребенок, который не может взять в толк, что ему так долго объясняет родитель. В такой ситуации нередки родительский гнев и слезы детей.

Социальному окружению, взаимоотно-

шениям говорящих, в частности статусу равенства/подчиненности, придается важное значение в теории речевых актов. Действительно, равенство или доминирование являются значимыми модификаторами речевого поведенияречевыхпартнеров.Всемизвестны психологические состояния перед важными встречами с вышестоящими людьми. Люди, находящиеся в зависимых отношениях, как правило, испытывают стресс, не могут вести себя естественно. Для многих мысль о том, что они могут выглядеть нелепо, унизиться, невыносима. Вспомним в этой связи роман Тургенева «Отцы и дети». Базаров, приехавший погостить в «дворянское гнездо», постоянно вынужден защищать свое право быть на равных с аристократами, поскольку его социальное положение разночинца несравнимо с их статусом. Вот что говорит Павел Петрович об отце Базарова: «То-то я себя спрашивал: где слышал эту фамилию: Базаров?.. Николай, помнится, в батюшкиной дивизии был лекарь Базаров?» [6: 215]. Дети дивизионного генерала и сын дивизионного лекаря находятся в разных статусных категориях. Эта дистанция не позволяет Павлу Петровичу пожать руку Базарову при первом знакомстве: «Павел Петрович слегка наклонил свой гибкий стан и слегка улыбнулся, но руки не подал и даже положил ее обратно в карман» [6: 208]. Базаров в долгу не остается. Постоянная эпатация аристократов, напускная холодность, демонстрация нигилистических взглядов — не что иное, как защитная реакция человека, попавшего в невыгодные статусные условия общения.

Если посмотреть сквозь оптику конвенций и правил общения на поступки Базарова в аристократической семье Кирсановых, то нетрудно увидеть, что многие из них были совершены для того, чтобы вывести собесед-

ников из психологического равновесия. Все они, понятно, входят составной частью в сценарии, реализующие эмоциональную функцию общения. Но, как говорилось выше, сценарии — это сложное речевое произведение, где переплетаются в процессе реализации самые разные намерения говорящих, а значит, языковые функции представлены в различных комбинациях. Итак, Базаров в целях эпатации собеседников высмеивал их взгляды и убеждения относительно важных

итривиальных вещей, отзывался свысока об их знакомых и сослуживцах, демонстрировал превосходство в определенных областях знания, подчеркивал нелепость эстетических преференций, увлечений и пристрастий, делал попытки сблизиться с чужими женами. Даже этого достаточно, чтобы оценить

иназвать речевые поступки, которые приводят к разрыву отношений между речевыми партнерами. Наполнить сценарии эпатирующего типа речевым материалом — дело техники.

Как говорилось, критериев, которые применяются для классификации речевых действий, великое множество. С одной стороны, это означает, что многообразие речевых действий, их взаимозависимость, переплетение не позволяют создать признанную всеми таксономию речевых действий, с этой же трудностью сталкиваются лингвисты, пытающиеся создать таксономию сценариев речевого взаимодействия. С другой — выявленные критерии позволяют создавать классификации сценариев любой конфигурации. С методической точки зрения, это «выгодная» сторона классификационных теорий. Методисту предоставляется большая степень свободы при отборе сценариев, соответствующих учебным целям. К примеру, если ставится цель научить учащихся адекватному речевому поведению в эмоциональной среде общения, то для этого подойдут сценарии, реализующие эмотивную функцию. Анализ этих сценариев, их сюжетов, ролевые игры научат учащихся, например, уменьшать перлокутивный эффект в сценариях выговари-

вать, высмеивать, ругать, бранить и выхо-

дить из стрессовых ситуаций с наименьшим для себя ущербом.

Русский язык за рубежом

¹ 2/2007

33

МЕТОДИКА	ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ

Вместо заключения ответим на вопрос:

что дает методике РКИ теория сценарного речевого поведения. Коммуникативный подход в методике преподавания РКИ всегда учитывал роль говорящего субъекта и социальных факторов при выстраивании учебного процесса, создании учебников русского языка для иностранцев. Однако наметилось некоторое отставание практики преподавания от прагмалингвистики и когнитивистики. В методике преподавания иностранных языков и русского языка как иностранного ощущается потребность осмыслить открытия в языкознании, в частности, в области сценарной (фреймовой) организации речевого поведения и языкового мышления.

Не без удивления лингвисты в результате «прагмалингвистических» усилий обнаружили, что человек говорящий, вопреки представлениям о речевой свободе, которые восходили к закону свободного выбора и комбинации языковых структур, оказался не таким уж свободным в речевой деятельности. Помимо жестких правил синтаксиса, ему приходится подчиняться многочисленным детерминантам речевого общения. Например, мы находимся в плену этикетных фраз, без конца повторяем скрытые и эксплицитные метафоры, участвуем в речевых спектаклях. Всем известно, что надо сказать, чтобы убедить несговорчивого собеседника поступить так, как мы хотим, мы также знаем, что произойдет, когда все наши уговоры не подействуют. Если мы можем прогнозировать наше поведение, мы способны его повторять. Знание о строении и особенностях сценариев речевого взаимодей­ ствия дает возможность перевести эти знания на язык методики, т.е. создать систему упражнений, заданий и инструкций для ученика и руководство для учителя.

Содержание обучения, включающее в себя сценарии русского речевого взаимодей­ ствия, шире и богаче учебного процесса, в основу которого положены ситуации общения. В бытующей практике обучения в ситуации общения, которые рассматриваются как модели речевого русского поведения, не включаются стратегии и тактики общения, альтернативные способы поведения в рамках одного

итого же сценария. Например, ситуации «В магазине» построены, как правило, на основе вопросо-ответных реплик, включают вопросы о ценах, переспросы, уточнения, советы, что

игде купить и т.п. В этих ситуативных моделях речевого общения не находится места для таких универсальных тактик, как уговорить кого-либо купить то, что хочется, или, наоборот, отговорить от ненужной покупки, противостоять словесному воздействию продавцов, отстаивать свой выбор, свои преференции и пр. Понятно, трудно представить сценарии без упомянутых выше тактик речевого взаимодействия. Коммуникативное пространство, таким образом, в традиционных ситуациях общения обедняется, неоправданно упрощается. Этот недостаток, по-видимому, устранит сценарный подход, согласно которому коммуникативное пространство рассматривается как сложное целое, как сцена, на которой разворачиваются речевые события. Чтобы сформировать сценарные компетенции речевого взаимодействия, следовало бы оснастить учебники и занятия по развитию устной речи сценариями, но для этого нужно сначала их обнаружить, отобрать, наполнить речевым материалом. Вопросы: как реализовать сце-

нарный подход в учебном процессе; как создать технологию обучения для формирования сценарных умений общения достойны отдельного рассмотрения.

Литература

1.Ажеж К. Человек говорящий. М., 2003.

2.Витгенштейн Л. Философские работы. Логико-философский трактат. М., 1994.

3.Минский М.Л. Структура для представления знаний. Психология машинного зрения. М., 1978.

4.Серль Дж. Косвенные речевые акты // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17: Теория речевых актов. М., 1986.

5.Серль Дж. Философия языка. Введение. М., 2004.

6.Тургенев И.С. Полное собрание сочинений и писем. Сочинения. М.-Л., 1964.

7.Янко Т.Е. Коммуникативные стратегии русской речи. Языки славянской культуры. М., 2001.

8.Leech G.N. Principles of Pragmatics. London, 1983.

9.Minsky M.L. Frame-system theory // Thinking. Cambridge, 1977.

34

¹ 2/2007

Русский язык за рубежом