ЛЕКЦИИ 1-6 РАЗДЕЛА II. ОБУЧЕНИЕ В ЦЕЛОСТНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

Тема 2.1: Сущность процесса обучения

Вопросы:

1.Дидактика как теория обучения и образования. Предмет и задачи дидактики.

2.Основные категории дидактики.

3.Обучение и его функции.

4.Основные компоненты процесса обучения.

1. Дидактика как теория обучения и образования. Предмет и задачи дидактики.

Термин "дидактика" восходит к греческому языку, в котором "didaktikos" означает "поучающий", a "didasko" – "изучающий". Впервые данный термин ввел в научный оборот немецкий педагог Вольфган Ратке (1571–1635), назвавший свой курс лекций "Краткий отчет из дидактики, или искусство обучения Ратихия". В том же значении употребил это понятие и великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592–1670), опубликовав в 1657 г. в Амстердаме свой знаменитый труд "Великая дидактика, представляющая универсальное искусство обучения всех всему". В начале XIX века немецкий педагог И.Ф. Гербарт придал дидактике статус целостной

инепротиворечивой теории воспитывающего обучения. Неизменными со времен Ратке остаются и основные задачи дидактики – исследование проблем: чему учить и как учить; современная наука интенсивно исследует также проблемы: кого, когда, где и зачем учить.

Всовременном понимании дидактика представляет собой важнейшую отрасль научного знания, которая изучает и исследует проблемы образования

иобучения.

Дидактика – теоретическая и одновременно нормативно–прикладная наука. Дидактические исследования своим объектом делают реальные процессы обучения, дают знания о закономерных связях между различными его сторонами, раскрывают сущностные характеристики структурных и содержательных элементов процесса обучения. В этом заключается научно– теоретическая функция дидактики.

Полученное теоретическое знание позволяет решать многие проблемы, связанные с обучением, а именно: приводить в соответствие с изменяющимися целями содержание образования, устанавливать принципы обучения, определять оптимальные возможности обучающих методов и средств, конструировать новые образовательные технологии, и т.д. Все это говорит о нормативно–прикладной (конструктивной) функции дидактики.

Дидактика как педагогическая дисциплина оперирует общими понятиями педагогики: воспитание, педагогическая деятельность, образование, педагогическое сознание и др. Но как теория образования и обучения дидактика имеет свои специфические понятия. К ним относятся: обучение, преподавание, учение, содержание образования, метод учения и др.

Таким образом, под дидактикой мы понимаем составную часть педагогики, науку об обучении, исследующую законы, закономерности, принципы и средства обучения. Объектом дидактики является это обучение. Предметом дидактики является связь преподавания (деятельности учителя) и учения (познавательной деятельности ученика), их взаимодействие.

Основные задачи дидактики:

–описание и объяснение процесса обучения и условий его реализации;

–разработка в их эффективности: организации учебного процесса; новых обучающих систем; новых технологий обучения.

Существуют «частные дидактики» – методики обучения отдельным учебным предметам, отдельных категорий учащихся (методика начального обучения, дидактика высшей школы), в разных типах учебных заведений и формах образования. У каждой методики обучения свой объект – обучение предмету, обучение определенных категорий учеников и т. д.

2. Основные категории дидактики: процесс обучения, преподавание, учение, закономерности и принципы обучения, содержание, методы, средства, формы, результаты обучения.

Дидактика как отрасль научного знания, изучающая проблемы образования и обучения, оперирует важными категориями.

Процесс обучения – процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знаний и умения на основе его собственной активности.

Преподавание – управление учебно–познавательной деятельностью обучаемых, один из компонентов процесса обучения.

Учение – одна из сторон процесса обучения – деятельность ученика в усвоении учебных знаний и освоении общеучебных и специальных предметных умений при дальнейшем формировании на их основе навыков.

Закономерности обучения – положения, выражающие существенные и необходимые связи между условиями и результатом обучения.

Принципы обучения – исходные положения, которые в своей совокупности определяют требования к учебному процессу в целом и его составляющим (целям, задачам, методам, средствам, организационным формам, процессу обучения).

Содержание обучения – в своей совокупности это все то, чем должен овладеть обучаемый в процессе обучения.

Методы обучения – способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения (дидактических задач).

Средства обучения – в своей опредмеченной части это все то, с помощью чего осуществляется процесс обучения (учебное пособие, географическая карта).

Формы обучения – это организованное взаимодействие обучающего и обучаемого (урок, семинарское занятие).

Результаты обучения – достигнутые уровни усвоения учебного материала, а также освоения общеучебных и специальных предметных умений и навыков.

3. Обучение и его функции.

Обычно обучение в широкой трактовке данного термина характеризуют как процесс передачи человеку определенных знаний, умений и навыков. Однако знания нельзя просто передать и "получить", они могут получиться только в результате активной деятельности самого ученика. Если нет его встречной активности, то никаких знаний, умений у него не появляется. Следовательно, отношение "педагог – ученик" не может быть сведено к отношению "передатчик – приемник". Необходимыми условиями являются активность и взаимодействие обоих участников учебного процесса. Таким образом, обучение можно определить как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знаний и умения на основе его собственной активности.

Педагог создает для активности обучаемого необходимые условия, направляет ее, контролирует, предоставляет для нее нужные средства и информацию. Функция обучения состоит в максимальном приспособлении знаковых и вещественных средств для формирования у людей способности к деятельности. Отсюда, обучение целесообразно определять и как

целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно–познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно–эстетических взглядов.

Социальная, педагогическая, психологическая сущность обучения наиболее полно и ярко проявляется в его практически целесообразных функциях (обучающая, воспитательная, развивающая). Среди них наиболее существенная – образовательная функция. Основной смысл образовательной функции состоит в вооружении учащихся системой научных знаний, умений, навыков и ее использование на практике. Научные

знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. В соответствии с образовательной функцией они должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта. Наиболее полно реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность. Это требует такой организации процесса обучения, чтобы из содержания учебного предмета, отражающего соответствующую область научного знания, не выпадали элементы, важной для понимания основных идей и существенных причинно – следственных связей, чтобы в общей системе знаний не образовывались незаполненные пустоты. Знания должны особым образом упорядочиваться, приобретая все большую стройность и логическую соподчиненность, чтобы новое знание вытекало из ранее усвоенного и пролагало путь к освоению последующего. Конечным результатом реализации образовательной функции является действенность знаний, выражающаяся в сознательном оперирование ими, в способности мобилизовать прежние знания для получения новых, а также сформированность важнейших как специальных (по предмету), так и общеучебных умений и навыков. Умение как умелое действие направляется четко осознаваемой целью, а в основе навыка, то есть автоматизированного действия, лежит система упрочившихся связей. Умения образуются в результате упражнений, которые варьируют условия учебной деятельности и предусматривают ее постепенное усложнение. Для выработки навыков необходимы многократные упражнения в одних и тех же условиях. Осуществление образовательной функции неразрывно связано с формированием навыков работы с учебной литературой, библиографическим аппаратом, организации самостоятельной работы, конспектирования и т.д.

Воспитательная функция. Воспитывающий характер обучения – это отчетливо проявляющаяся закономерность, действующий непреложно в любые эпохи и в любых условиях. Воспитательная функция органически вытекает из самого содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с учащимися. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование личности вообще невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований. Обучение воспитывает всегда, но не автоматически и не всегда в нужном направлении. Поэтому реализация воспитывающей функции требует при организации учебного процесса, отборе содержания, выборе форм и методов исходить из правильно понятых задач воспитания на том или ином этапе развития общества. Важнейшим аспектом осуществления воспитывающей функции обучения

является формирование мотивов учебной деятельности, изначально определяющих ее успешность.

Развивающая функция. Так же как воспитывающая функция, развивающий характер обучения объективно вытекает из самой природы этого социального процесса. Правильно поставленное обучение всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности ученика получила закрепление в термине «развивающее обучение». В контексте традиционных подходов к организации обучения осуществление развивающей функции, как правило, сводится к развитию речи и мышления, поскольку именно развитие вербальных процессов нагляднее других выражает общее развитие ученика. При такой трактовке понимание направленности обучения упускает из виду, что и речь, и связанное с нею мышление эффективнее развиваются при

образом, развивающий характер обучения предполагает ориентацию на развитие личности как целостной психической системы.

4. Основные компоненты процесса обучения: целевой, содержательный, операционно–деятельностный, оценочно– результативный

В качестве основных этапов процесса обучения выделяют: целевой (постановка актуализируемой цели и задачи), содержательный (определяется учебной программой и избранной методикой обучения), деятельностный (включает деятельность педагогов и учащихся в соответствии с отобранным содержанием, актуализированными целями и задачами), результативный (включает процесс оценки и самооценки). Осуществление процесса обучения наиболее целесообразно рассматривать через деятельность обучающего и обучаемого.

Организация процесса обучения предполагает, что педагог осуществляет следующие компоненты: постановка целей учебной работы – формирование потребностей учащихся в овладении изучаемым материалом – определение содержания материала, подлежащего усвоению учащимися – организация учебно–познавательной деятельности по овладению учащимися изучаемым материалом, – придание учебной деятельности учащихся эмоционально–положительного характера – регулирование и контроль за учебной деятельностью учащихся – оценивание результатов деятельности учащихся, включая и самооценку.

Параллельно учащиеся осуществляют учебно–познавательную деятельность, которая в свою очередь состоит из соответствующих

осмысление темы нового материала и основных вопросов, подлежащих

эмоционального отношения и волевых усилий в учебно–познавательной

Тема 2.2: Закономерности и принципы обучения

Вопросы:

1.Закономерности обучения и их характеристика.

2.Принципы обучения как система требований к эффективному построению учебного процесса. Характеристика принципов обучения. Взаимосвязь принципов обучения.

1. Закономерности обучения и их характеристика.

Закономерности обучения – положения, выражающие существенные и необходимые связи между условиями и результатом обучения, между составными частями, компонентами процесса обучения.

Внешние закономерности характеризуют зависимость обучения от общественных процессов и условий: социально-экономической, политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества в определенном типе личности и уровне образования.

К внутренним закономерностям процесса обучения относятся связи между его компонентами: между целями, содержанием, методами, средствами, формами. Это зависимость между преподаванием, учением и изучаемым материалом.

Общие закономерности свойственны любому образовательному процессу, они охватывают всю систему обучения. К общим относятся следующие закономерности:

–цель обучения зависит от уровня и темпов развития общества, его потребностей и возможностей, уровня развития и возможностей педагогической науки и практики;

–содержание обучения зависит от общественных потребностей и целей обучения, темпов социального и научно-технического прогресса, возрастных возможностей обучаемых, уровня развития теории и практики обучения, материально-технических и экономических возможностей учебных заведений;

–качества обучения зависит от продуктивности предыдущего этапа обучения и достигнутых на нем результатов, характера и объема изучаемого материала, времени обучения;

–эффективность дидактических методов зависит от знаний и навыков в применении методов, цели обучения, его содержания, обучаемости, материально-технического обеспечения, организации учебного процесса;

- продуктивность обучения зависит от интенсивности обратных связей

всистеме обучения, обоснованности корректирующих воздействий;

–продуктивность обучения зависит от внутренних стимулов (мотивов) обучения; внешних (общественных, экономических, педагогических) стимулов.

Действие частных закономерностей распространяется на отдельные стороны системы обучения. К частным относятся закономерности процесса обучения:

–собственно дидактические (результаты обучения зависят от применяемых методов, средств обучения, профессионализма преподавателя

ит.д.);

–гносеологические (результаты обучения зависят от познавательной активности обучаемых, умения и потребности учиться и т.д.);

–психологические (результаты обучения зависят от учебных возможностей обучаемых, уровня и стойкости внимания, особенностей мышления и т.д.);

–социологические (развитие индивида зависит от развития всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или косвенном общении, от уровня интеллектуальной среды, от стиля общения и т.д.);

–организационные (эффективность процесса обучения зависит от организации, от того, насколько он развивает у обучаемых потребность учиться, формирует познавательные интересы, приносит удовлетворение, стимулирует познавательную активность и т.д.).

Указанные закономерности служат базой для выработки системы стратегических идей, которые составляют ядро современной педагогической концепции обучения. В сути своей эта концепция сводится к следующим идеям:

–нацеленность обучения и воспитания на формирование личности, индивидуальности, обладающей духовным богатством, общечеловеческими ценностями и моралью, всесторонне и гармонически развитой, способной к плодотворной и продуктивной деятельности;

–единство организации учебно-познавательной, поисковой, творческой деятельности учащегося как условие формирования личности;

–органическое единство обучения и воспитания, требующее рассматривать обучение как специфический способ воспитания и придавать ему развивающий и воспитывающий характер;

–оптимизация содержания, методов и средств; установка на отбор методов, приносящих максимальный эффект при относительно небольших затратах времени и труда.

Закономерности обучения находят свое конкретное выражение в принципах обучения.

2. Принципы обучения как система требований к эффективному построению учебного процесса. Характеристика принципов обучения. Взаимосвязь принципов обучения.

Принципы обучения выступают в органическом единстве, образуя некоторую концепцию дидактического процесса, которую можно представить как систему, компонентами которой они являются. Логической основой этой системы Я.А. Коменский считал принцип природосообразности обучения, а все остальные принципы обучения выступали у него в той последовательности, которая согласовывалась с идеей природосообразности. Иначе рассматривал их А. Дистервег. Стремясь раскрыть более конкретно дидактические принципы и правила, он рассматривал их в виде требований к содержанию обучения, к обучающим и к обучающимся. К.Д. Ушинский определил необходимые условия хорошего обучения так: своевременность, постепенность, органичность, постоянство, твердость усвоения, ясность, самодеятельность учащихся, отсутствие чрезмерной напряженности и чрезмерной легкости, правильность. К дидактическим принципам он относил также сознательность и активность обучения, наглядность, последовательность, прочность знаний и навыков.

Многочисленны попытки разработать систему дидактических принципов в работах исследователей нового времени. Анализ позволяет выделить в качестве основополагающих, общепризнанных следующие принципы:

–сознательности и активности;

–наглядности;

–систематичности и последовательности;

–прочности;

–научности;

–доступности;

–связи теории с практикой.

Данные принципы составляют систему дидактических принципов.

Принцип сознательности и активности. В его основе лежат установленные наукой закономерные положения: подлинную сущность человеческого образования составляют глубоко и самостоятельно осмысленные знания, приобретаемые путем интенсивного напряжения собственной умственной деятельности; сознательное усвоение знаний зависит от ряда условий и факторов: мотивов обучения, уровня и характера познавательной активности учащихся, организации учебновоспитательного процесса, управления познавательной деятельностью учащихся, применяемых учителем методов и средств обучения и др.; собственная познавательная активность школьника является важным фактором

обучаемости и оказывает решающее влияние на темп, глубину и прочность овладения учебным материалом. Практическая реализация принципа осуществляется путем соблюдения ряда важных правил.

Ясное понимание целей и задач предстоящей работы – необходимое условие сознательного обучения; покажите их учащимся, объясните важность и значение, раскройте перспективы.

Обеспечивайте понимание учащимися смысла каждого слова, предложения, понятия; раскрывайте их, опираясь на знания и опыт учащихся, используйте образные сравнения. Не вводите понятий, на обстоятельное раскрытие которых вы не рассчитываете.

Используйте силу взаимообучения учащихся. Обеспечивайте надлежащие условия для развития коллективных форм поиска правильного ответа. То, что говорит товарищ, нередко учащимися воспринимается лучше и легче, чем объяснение учителя, а потому не объясняйте того, что могут объяснить товарищам ваши лучшие ученики.

То, что учащимся неизвестно, логически увязывайте с известным: где нет логической связи между усвоенными и усваиваемыми знаниями, там нет сознательного обучения.

Учите находить и различать главное и второстепенное в изучаемом, выделяйте главное, добивайтесь прежде всего понимания и усвоения главного. Вводите оптимальное количество примеров, но так, чтобы они не затмили сущность главного.

Постоянно изучайте и используйте индивидуальные интересы своих учащихся, развивайте и направляйте их таким образом, чтобы они согласовывались с личными и общественными потребностями.

Шире используйте в обучении практические ситуации, требуйте от учащихся самостоятельного видения, понимания и осмысления различий между наблюдаемыми в жизни фактами и их научным объяснением.

Творческое мышление учащихся развивайте всесторонним анализом проблем, познавательные задачи решайте несколькими логически различающимися способами, чаще практикуйте творческие задания.

Принцип наглядности – один из самых известных и интуитивно понятных принципов обучения, использующийся с древнейших времен. В его основе – строго зафиксированные научные закономерности: органы чувств человека обладают разной чувствительностью к внешним раздражителям, у подавляющего большинства людей наибольшей чувствительностью обладают органы зрения; пропускная способность каналов связи от рецепторов к центральной нервной системе различная: оптического канала связи – 1,6 x106, акустического – 0,32 x106, тактильного

– 0,13 x106 бит/с. Это означает, что органы зрения «пропускают» в мозг