Формирование позиции субъекта учебной деятельности

Работа выполнена в Уральском государственном педагогическом университете

Защита состоится 29 июня 2001 Г. в 10.00 ч. в ауд. 316 на заседании диссертационного совета К 212.283.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.07 — теория и методика дошкольного образования в Уральском государственном пе­ дагогическом университете по адресу: 620219, Екатеринбург, пр. Кос­ монавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Уральского го­ сударственного педагогического университета.

Автореферат разослан 18 мая 2001 г.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Подготовка детей к школе является одной из проблем, интерес к которым со стороны исследовате­ лей разных стран не иссякает. Постоянное совершенствование системы школьного образования, новые данные о потенциальных возможностях развития ребенка в дошкольные годы, углубление понимания самоцен­ ности дошкольного детства и его значимости для всего последующего развития личности, социально-культурные процессы, происходящие в современном обществе,— все это оказывает самое непосредственное влияние на осознание сущности феномена «готовность к школе» и под­ ходы к его дальнейшему изучению.

Готовность ребенка к современному школьному образованию вы­ ступает как совокупный результат системы воспитания, направленной на полноценное личностное развитие каждого дошкольника. Выражени­ ем готовности к школе является ряд новообразований развития, которые начинают «заявлять» о себе в конце дошкольного детства и проявляют­ ся в качественно новых чертах и возможностях деятельности, поведе­ ния, отношения ребенка к социальному и предметному миру. Именно в готовности к школе получают свое воплощение важные новообразова­ ния и достижения развития, создающие ребенку благоприятный старт для начала учебной деятельности и вхождения в ситуацию школьного образа жизни.

Становление готовности к школе обусловлено, прежде всего, фор­ мированием ребенка в качестве субъекта доступных видов детской дея­ тельности: игры, познания, общения, предметно — трудовой, художест­ венной деятельности. Полноценная готовность ребенка обучению в школе выступает, с одной стороны, как своеобразный показатель дос­ тижений его личностного развития в дошкольный период, а с другой - как базовый уровень для освоения школьной программы и как показа­ тель готовности к принятию позиции субъекта учебной деятельности (Т. И. Бабаева, Л. И. Божович, Л. А. Венгер, Л. С. Выготский, Е. Е. Кравцова и jsp.)J

Дальнейшие поиски должны быть сосредоточены на путях расши­ рения компонентного содержания готовности к школе, а также, на по­ исках системообразующих связей и интеграционных показателей, имеющих полифункциональное значение для успешного вступления ребенка в ситуацию школьного обучения и выполнения им круга новых обязанностей.

Г СТЕПЕНЬ РАЗРАБОТАННОСТИ ПРОБЛЕМЫ И ТЕОРЕТИЧЕ­ скСКАЯ БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. В нашей стране изучение этой пробле­

мы имеет долгую историю. Начиная с двадцатых годов нашего века, она становилась предметом, как специального обучения, так и попутного рассмотрения в ходе исследования смежных вопросов. Можно с полным основанием сказать, что большинство наиболее крупных исследовате­ лей в области отечественной детской психологии и дошкольной педаго­ гики, так или иначе, затрагивали проблему готовности к школьному обучению, что обусловлено органичной связью данного феномена с общим ходом физиологического, психологического, социальноличностного развития ребенка дошкольного возраста и его индивиду­ альных особенностей. Этой проблеме посвящено множество исследова­ ний и монографий (Л. И. Божович, Л. А. Венгер, Г. М. Гуткина, И. В. Дубровина, Е. Е. Кравцова, А. А. Люблинская, В. С. Мухина, Н. Н. Поддъяков, К. Н. Поливанова, Е. О. Смирнова и др.).

Проблема готовности к школе многие ГОДЫ рассматривалась иссле­ дователями в русле отдельных аспектов своего проявления и формиро­ вания. Это получило отражение в соответствующих понятиях: интел­ лектуальная, волевая, социально-психологическая, коммуникативная, специальная, физическая готовность к uiKOJie.j

В условиях качественно новой образовательной ситуации в стра­ не — вариативности дошкольного и школьного образования, внедрения личностно-ориентированного подхода проблема готовности к школе стала решаться в контексте идей формирования субъектной активности ребенка. Вне активности невозможны ни познания, ни усвоение нравст­ венного опыта, ни деятельность ребенка. Это — основная форма его жизнедеятельности, необходимое условие его развития (Р. Г. Казакова, А. Н. Леонтьев, В. С. Мухина, Д. Б. Эльконин).

Согласно современным представлениям ученых, исследуюших проблему активности (К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский, А. К. Осницкий, В. А. Петровский, В. И. Слободчиков, В. Э. Чудновский, И. С. Якиманская и др.), ее следует считать психологической ба­ зой субъектности. Идея субъектной психической активности, на наш взгляд, должна стать системообразующим положением теории школь­ ной готовности.

В дидактике детского сада (Л. А. Венгер, Т. И. Ерофеева, Н. Н. Кондратьева, В. И. Логинова, Н. Н. Поддъяков, А. П. Усова и др.) разрабатываются приемы обучения, способствующие постановке до­ школьников в активную субъектную позицию. Освоение позиции субъ­ екта деятельности возможно лишь тогда, когда личность ребенка не подавляется, если ему не пытаются навязать то, что в действительности ему чуждо, не отвечает его истинным возможностям и интересам. Дети

не могут рассматриваться как пассивные исполнители воли педагогов, они активные участники совместной деятельности, младшие товарищи. Ориентация педагогики в последнее десятилетие на ученика-субъекта представляет собой перспективную тенденцию исследования и органи­ зации обучения, воспитания и развития как процесса взаимосвязи и взаимодействия ребенка с окружающим миром (3. И. Васильева, В. А. Вединяпина, В. В. Горшкова, В. И. Загвязинский, В. В. Сериков, Г. И. Щукина и др.)

Исследование процесса становления индивида субъектом педаго­ гической и социальной действительности, раскрытие целостности и системности данного процесса на основе познания сущности субъект­ ной активности ребенка, механизма ее функционирования и закономер­ ностей развития, обеспечение его научного обоснования является объ­ ективно и субъективно обусловленной необходимостью, потребностью социальной и педагогической теории и практики.

На сегодняшний день в педагогической теории и практике возни­ кают ПРОТИВОРЕЧИЯ между:

степенью осознания важности субъектной выраженности личности ребенка в процессе освоения им новой социаль­ но — психологической позиции школьника и недостаточ­ ным теоретико-методологическим обоснованием законо­ мерности и механизма данного сущностного модуса; потребностью педагогов и коллективов ДОУ в совершен­ ствовании подготовки детей к школе на основе активной позиции субъекта учебной деятельности и отсутствием технологии ее формирования.

Исходя из состояния теоретической разработанности вопроса и ре­ ально сложившихся противоречий, можно констатировать актуальность ПРОБЛЕМЫ, которую можно сформулировать так: КАКОВЫ ПУТИ И СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗИЦИИ СУБЪЕКТА УЧЕБНОЙ ДЕЯ­ ТЕЛЬНОСТИ СТАРШИХДОШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ДОУ?

На основе проблемы определена тема исследования: «Формирова­ ние позиции субъекта учебной деятельности как компонента школьной готовности старших дошкольников».

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: разработать и экспериментально прове­ рить теоретико-технологические основы формирования позиции субъекта учебной деятельности старших дошкольников в условиях ДОУ.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: процесс формирования школьной го­ товности детей старшего дошкольного возраста в условиях ДОУ.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: технология формирования позиции субъекта учебной деятельности старших дошкольников в условиях ДОУ.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: технология формирования позиции субъекта учебной деятельности старших дошкольников будет успеш­ ной, если:

будет теоретически разработано понятие «позиция субъек­ та учебной деятельности» применительно к старшему до­ школьному возрасту; будут выделены показатели позиции субъекта учебной

деятельности старших дошкольников; будут выделены психолого-педагогические типы сформи­

рованное™ позиции субъекта учебной деятельности стар­ ших дошкольников; технология взаимодействия в системе «педагог-

воспитанник» будет ориентирована на выделенные психо­ лого-педагогические типы сформированности позиции субъекта учебной деятельности старших дошкольников.

Впроцессе исследования решались следующие ЗАДАЧИ:

1.Рассмотреть теоретические основания проблемы становления ребенка-дошкольника в качестве субъекта учебной деятельности.

2.Определить показатели позиции субъекта учебной деятельно­ сти старших дошкольников.

3.Определить содержание понятия «позиция субъекта учебной деятельности» применительно к старшему дошкольному воз­ расту.

4.Разработать технологию формирования позиции субъекта учебной деятельности у старших дошкольников и экспери­ ментально проверить ее на практике.

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ являются:

психолого-педагогические идеи о сущности человека (В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, А. Маслоу, А. В. Петров­ ский, К. Роджерс С. Л. Рубинштейн, и др.); методология и методика научно-педагогического исследо­

вания (Ю. К. Бабанский, В. С. Безрукова, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский,); концепция личностно-ориентированного образования

(Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская);

психолого-педагогическая теория деятельности (П. Я. Галь­ перин, В. В. Давыдов, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин); концепция сензитивности и самоценности дошкольного возраста (А. А. Бодалев, О. М. Дьяченко, А. В. Запорожец, Н. Я. Михайленко, 3. П. Короткова, Е. Е. Кравцова, и др.); концепция развивающей среды, исследования в области педагогических технологий, конструирования взаимодей­ ствия субъектов педагогического процесса (Т. И. Бабаева, Н. Я. Михайленко, В. А. Петровский и др.); психолого-педагогическая концепция амплификации раз­ вития дошкольника (А. В. Запорожец).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач были ис­ пользованы следующие МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: историкопедагогический анализ литературы по теме исследования; диагностиче­ ские (анкетирование, интервьюирование, тестирование, метод творче­ ских задач и заданий); экспериментальные (констатирующий, форми­ рующий, контрольный эксперимент); праксиметрические (анализ ре­ зультатов деятельности, изучение и обобщение опыта работы педаго­ гов); прогностические (экспертные оценки, самооценка, моделирова­ ние).

ОРГАНИЗАЦИОННАЯ БАЗА И ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Экспе­ риментальная работа осуществлялась нами в период с 1997 по 2001 г. Основной опытно-экспериментальной базой исследования являлись ДОУ №20,30,47, г. Соликамска. Всего исследованием было охвачено 78 детей, 52 родителя, 6 воспитателей старших групп.

ПЕРВЫЙ ЭТАП ИССЛЕДОВАНИЯ (1997-1998) включал обобщение и накопление эмпирического опыта, формирование понятийного аппа­ рата исследования. Анализировалась отечественная и зарубежная пси­ холого-педагогическая литература по проблеме исследования, а также диссертационные работы, близкие к исследуемой проблеме, с целью определения методологической и теоретической базы исследования: выбор темы, обоснование центральных идей, основных целей и кон­ кретных задач исследовательской работы. На этом этапе шло изучение массового передового педагогического опыта, отражающего состояние изучаемой проблемы и выявление педагогических условий по формиро­ ванию позиции субъекта учебной деятельности старших дошкольников в условиях ДОУ.

ВТОРОЙ ЭТАП ИССЛЕДОВАНИЯ (199»—2000) состоял в изучении эффективности предложенной технологии по формированию позиции субъекта учебной деятельности старших дошкольников, а также в про-

ведении констатирующего эксперимента. На этом этапе была спроекти­ рована дидактическая основа и сконструирована методическая система по формированию позиции субъекта учебной деятельности старших дошкольников.

На ТРЕТЬЕМ ЭТАПЕ (2000—2001) проводились анализ и теоретиче­ ское обобщение данных опытно-экспериментальной работы, оценка результативности предложенной технологии по формированию позиции субъекта учебной деятельности старших дошкольников; разработка ме­ тодических рекомендаций по формированию позиции субъекта учебной деятельности старших дошкольников; в оформлении диссертационной работы.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в следующем:

В понятие «школьная готовность» введен один из системо­ образующих компонентов «позиция субъекта учебной дея­ тельности».

• Теоретически разработана и экспериментально проверена технология формирования позиции субъекта учебной дея­ тельности старших дошкольников в условиях ДОУ, осно­ ванная на взаимодействии в системе «педагог-ребенок» в соответствии с психолого-педагогическим типом сформи­ рованности данной позиции:

-учебный т и п - совместно-взаимодействующее со­ трудничество;

-предучебный ТИП— консультационно-контролирую­ щее взаимодействие;

-игровой ТИП— информационно-контролирующее взаимодействие, или диктантное.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в следующем:

•

дошкольников (учебный тип, предучебный тип, игровой тип).

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в том, что разработаны система диагностики типов сформированное™ позиции субъекта учебной деятельности старших дошкольников; техно­ логические приемы формирования компонентов данной позиции.

Результаты опытно-экспериментальной работы могут быть исполь­ зованы в нормативных и специальных курсах по дошкольной педагоги­ ке, в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:

1. Показатели позиции субъекта учебной деятельности старших дошкольников: (самостоятельное целеполагание, положительное эмоционально-личностное отношение к школе и объектам познания, познавательный интерес к объектам познания, перенос обобщенных способов дей­ ствий, креативность (творческость) как способность вы­ хода за пределы заданной ситуации) и психологопедагогические типы её сформированности (учебный тип, предучебный тип, игровой тип).

2.Технология формирования позиции субъекта учебной деятельности старших дошкольников в условиях ДОУ на основе взаимодействия «педагог-ребенок» в соответствии

спсихолого-педагогическим типом сформированности данной позиции.

ДОСТОВЕРНОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ обеспечива­ ется выбором научной методологии, использованием достижений пси­ холого-педагогических наук, комплексным использованием эмпириче­ ских и теоретических методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью выборок и опытноэкспериментальных данных, продолжительным и многоплановым ха­ рактером исследования.

АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ осуществлены:

посредством публикаций результатов исследования в сборниках тезисов докладов научно-практических конфе­ ренций в г. Соликамске (1997,1998,1999,2000,2001), г. Перми (1999), г. Екатеринбурге (1999); через издание методических рекомендаций «Педагогиче­

ская диагностика уровня развития субъекта учебной лея-

тельности у детей старшего дошкольного возраста в усло­ виях ДОУ» (Екатеринбург. 2001г.);

ввиде отчетов на заседаниях кафедры педагогики и част­ ных методик Соликамского государственного педагогиче­ ского института;

вформе докладов на семинарах по проблемам развиваю­ щего обучения на базе ДОУ №30 и школы №17;

вформе докладов на городских семинарах по проблемам преемственности дошкольного и начального образования; через научно-педагогическую деятельность в Соликамском государственном педагогическом институте, а также рабо­ ту в системе повышения квалификации работников ДОУ.

СТРУКТУРА ИССЛЕДОВАНИЯ. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (138 наименова­ ний).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы и темы ис­ следования; определяются его цель, объект, предмет; формулируются задачи и гипотеза исследования, рассматриваются его теоретикометодологические основы, методы и этапы проведения, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формули­ руются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «КАТЕГОРИЯ «СУБЪЕКТ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬ­ НОСТИ» В СОВРЕМЕННОМ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ЗНА­ НИИ» дается теоретический анализ состояния проблемы, представлен ретроспективный анализ отечественных и зарубежных источников, рас­ крывающих категорию «субъект учебной деятельности», показывается значение субъектности в жизни человека. Проблема человека как само­ ценности исторически актуальна. Особую значимость приобретает се­ годня субъектная выраженность человека. Субъектность рассматривает­ ся в философии, психологии, педагогике сущностным модусом челове­ ка, компонентом его самости. Современная философия утверждает, что долгое время общественное развитие отчуждало от человека его чело­ веческие потенциальные силы. В силу чего внутренние сущностные силы человека остается малоисследованной областью познания и не раскрыты в их системно-целостном выражении, что не позволяет опре­ делить тот фундамент, на котором интегрируются основные модально­ сти человека (индивид, субъект, личность и индивидуальность), и очень сложно дифференцировать субъектную выраженность человека. Пред-

10

расположенность к выражению субъектности присуща человеку в опре­ деленной степени изначально, по природной принадлежности. Однако возможность ее проявления, функционирования и развития многопланова. Мера, способ, характер проявления субъектности развивается и формируется в процессе его жизнедеятельности. Субъектность как пе­ дагогическая проблема ориентирует на изучение, развитие и формиро­ вание деятельной активности ребенка. Проблема активности в течение многих лет не теряет своей актуальности и фактической значимости. Отечественные и зарубежные психологи и педагогики продолжают раз­ рабатывать различные аспекты проблемы активности. В последние ГОДЫ многие психологи обратились к проблеме субъектности и субъектной психической активности (А. В. Брушлинский, В. А. Вединяпина,

В.И. Загвязинский, М. В. Крулехт, А. К. Осницкий, В. А. Петровский,

В.И. Слободчиков, В. Э. Чудновский, и др.) В зарубежной психологии концепции активности человека развиваются на основе идей гумани­ стической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс). В гуманистической психологии модель активности выражается краткой формулой: «По­ требность-активность». Высшей потребностью гуманистическая психо­ логия признает стремление личности к реализации своего жизненного потенциала, самоактуализации (А. Маслоу).

Активное участие в разработке гуманистической психологии и адаптации ее положений применительно к педагогическому процессу принимал К. Роджерс. К. Роджерс ввел понятие конгруэнтности пози­ ций воспитателя (учителя) и воспитанника (ученика). Основу конгру­ энтности составляет умение педагога настроиться на актуальное со­ стояние воспитанника (ученика). Учитель должен стать для ученика «фасилитатором», т. е. «облегчителем» развития. Такая гуманистиче­ ская позиция требует осознания и признания ребенка как главной цен­ ности в педагогическом процессе, осознания и признания его способно­ сти и права на саморазвитие, осознания и признания субъектсубъектных отношений определяющими в педагогическом процессе.

Требования к человеку как члену общества поставило перед систе­ мой образования задачу максимального раскрытия его активных деятельностных начал развития его субъектности. Субъектность, смыслотворчество, критичность и другие собственно личностные качества че­ ловека должны рассматриваться как самоценность.

В дидактике детского сада (Л. А. Венгер, Т. И. Ерофеева, Н. Н. Кондратьева, В. И. Логинова, Н. Н. Поддъяков, А. П. Усова и др.) разрабатываются приемы обучения, способствующие постановке до­ школьников в активную субъектную позицию. Фундамент для развития

11

этих качеств необходимо «закладывать» в дошкольном возрасте, кото­ рый А. В. Запорожец, А. П. Усова, Н. Н. Поддъяков и другие считают наиболее сензитивным. Не менее значимым является и младший школьный период, как отправная черта в становлении и развитии учеб­ ной деятельности. Позиция субъекта учебной деятельности не склады­ вается одномоментно, а формируется на протяжении всей жизни чело­ века. Задолго до школы, в недрах ведущей для дошкольника игровой деятельности, зарождаются предпосылки учебной деятельности и те важные стороны личности, которые затем лягут в основу такой ком­ плексной характеристики личности как субъектность в учебной дея­ тельности. Все эти приобретения, по мнению А. В. Запорожца, затем войдут в «золотой фонд зрелой человеческой личности».

Таким образом, теоретический анализ изучаемой проблемы говорит о наличии в науке исследований по проблеме формирования субъектности личности, однако вопросы формирования позиции субъекта учебной деятельности на рубеже старшего дошкольного возраста и младшего школьного возраста разработаны недостаточно и требуют углубленной разработки.

Переход ребенка от дошкольного к школьному образу жизни явля­ ется очень большой комплексной проблемой, которая широко исследо­ валась в отечественной психологии. Ей посвящено множество исследо­ ваний и монографий (Л. А. Венгер, Г. М. Иванова, Е. Е. Кравцова, В. С. Мухина, К. Н. Поливанова и др.).

Идеи непрерывного образования и воспитания личности, гуманиза­ ции учебно-воспитательного процесса остро поставили проблему выяв­ ления резервов подготовки дошкольников к школе. Готовность к школе выступает своеобразным итогом и качественным показателем достиже­ ний развития ребенка в дошкольные годы в условиях воспитания и обу­ чения в детском саду и семье. Высокий уровень готовности к школе позволяет прогнозировать высокую степень успешности школьного обучения.

При рассмотрении сущности понятия «готовность к школьному обучению» было установлено, что в литературе различают готовность как целостное психологическое состояние и готовность к обучению.

«Под готовностью к школьному обучению понимается слож­ ная, сформированная в результате синтеза ряда качеств и свойств, относительно устойчивая характеристика личности, отражающая ее направленность на учебно-познавательную деятельность и обеспе­ чивающая успешность процесса обучения», — пишет Н. Г. Коленцева.

Готовность к школе как целостное психологическое состояние по­ нимается как интегральное целостное новообразование социальноличностного развития ребенка, формирующееся в старшем дошкольном возрасте в условиях целенаправленного воспитания и обучения. Разные авторы (В. С. Волков, Н. В. Волкова, В. С. Мухина, Е. О. Смирнова) выделяют и анализируют компоненты психологической готовности к школе. Все указывают на важность таких сторон личности старшего дошкольника как желание и умение учиться, положительное эмоцио­ нально-личностное отношение к школе и учебной деятельности, само­ стоятельное целеполагание, познавательный интерес к объектам позна­ ния и школе, но ни один автор не соединяет все эти характеристики личности старшего дошкольника вместе, образуя понятие «позиция субъекта учебной деятельности».

Таким образом, психологическая готовность к школе — комплекс­ ная характеристика готовности дошкольника к школе, в разных компо­ нентах готовности встречаются показатели позиции субъекта учебной деятельности, но в целом авторы не дают определения понятия «пози­ ция субъекта учебной деятельности». Следовательно, понятие «психо­ логическая готовность ребенка jc школе» требует дополнения за счет включения компонента «позиция субъекта учебной деятельности». По­ зиция субъекта учебной деятельности лежит в основе умения учиться и дает школьнику внутреннюю независимость по отношению к любым «колебаниям» учебного плана в общеобразовательной школе.

Во второй главе «ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗИЦИИ СУБЪЕКТА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ ДОУ» рассмат­ ривается типологический подход к сформированности субъектности в учебной деятельности старших дошкольников, обосновываются показате­ ли, определяющие субъектность ребенка-дошкольника в учебной деятель­ ности, даны методики их исследования, обоснована технология формиро­ вания субъектной позиции старших дошкольников в учебной деятельности, анализируются результаты опытно-экспериментальной работы.

В содержании понятия «позиция субъекта учебной деятельности» старших дошкольников нами были выделены следующие показатели: самостоятельное целеполагание, положительное эмоциональноличностное отношение к школе и ситуации познания, перенос обоб­ щенных способов действий в новые условия, познавательный интерес к объектам познания, креативность как способность выхода за пределы заданной ситуации и вариативность в разрешении стоящих проблем, способность к успешному взаимодействию в групповых формах учеб­ ной работы.

Для диагностики данных показателей использовались игрылабиринты, цветометодика А. Н. Лутошкина, методика П. Торренса, методика «Свободный выбор», проблемные ситуации для диагностики умения переносить обобщенный способ действий в новые условия, ри­ суночное моделирование для определения мотивации учения и адапта­ ции ребенка к школе по Р. В. Овчаровой, а также анкета «Семья воспи­ танника» Г. А. Карповой, диагностика взаимоотношений воспитательребенок (вариант диагностики Г. А. Карповой), тест-опросник на опре­ деление внутренней позиции школьника М. Н. Ильиной, а также диаг­ ностика дезадаптированного поведениия с применением карты Д. Стотта.

Данные констатирующего эксперимента свидетельствовали о том, что уровень развития позиции субъекта учебной деятельности старших дошкольников неоднородный, что послужило основанием для класси­ фикации типов сформированное™ позиции субъекта в учебной дея­ тельности. Нами использованы описания типов предложенные В. И. Слободчиковым и его авторским коллективом, которое было до­ полнено и уточнено следующим образом.

УЧЕБНЫЙ ТИП

Эти дети легко справляются с предложенными учебными задания­ ми. Им не требуется многократного повторения правил, требований. Они самостоятельно ставят учебную цель в пределах конкретного зада­ ния и самостоятельно идут к ней. Они отличаются от других детей в классе особой, легкостью, с которой они справляются с предложенными заданиями, еще до школы они научились ориентироваться на содержа­ ние задания. У таких детей наблюдается ярко выраженная познаватель­ ная направленность. Познавательный, интерес к объектам познания стойкий, преобладает мотив достижения. Мотивация этих детей пре­ имущественно учебная или социальная, внутренняя позиция характери­ зуется сочетанием ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни. Для детей данного типа характерна креатив­ ность (творческость), которая проявляется в выходе за пределы задан­ ной учебной ситуации.

Для детей учебного типа характерен перенос обобщенных способов учебной деятельности в новые условия. Выделение переноса обобщен­ ного способа учебной деятельности как показателя субъекта учебной деятельности подчеркивает, что даже при самом эффективном обучении невозможно усвоить все варианты деятельности и поведения. Возмож­ ность более полного, осознанного, обобщенного и далекого переноса

14

расширяет и качественно изменяет доступные для данного возраста учащихся области познавательной деятельности. Совершенствование переноса открывает широкие возможности применения известного в новых областях, расширяет возможности школьника, который, опираясь на имеющийся опыт, успешно действует в нестандартных ситуациях.

Для таких детей характерно положительное эмоциональное само­ чувствие в ситуации учебной деятельности. Положительные эмоции — это необходимое условие активности познавательного процесса, орга­ низуемого учителем на уроке. Сам акт восприятия учебной информации в состоянии эмоционального комфорта становится более богатым, объ­ емным, впечатляющим. Дети учебного типа хорошо осведомлены о школе и ценностно относятся к ней. Ценности являются глубинным ре­ гулятором процесса личностного самоопределения и, в конечном счете, жизненного сценария человека. Эти дети, как правило, имеют высокий социально-психологический статус как показатель успешного взаимо­ действия со взрослыми и сверстниками.

ПРЕДУЧЕБНЫЙ ТИП

Главный признак, отличающий этих детей - это реальное присут­ ствие взрослого при выполнении задания. Эти дети ставят учебную цель в пределах конкретного задания и с помощью взрослого идут к ней на основе поэтапного контроля со стороны взрослого. Для них характерна огромная разница в выполнении задания в присутствии взрослого и при самостоятельной работе. Участие взрослого совсем не обязательно должно быть содержательным, иногда ребенку достаточно лишь эмо­ циональной поддержки, взгляда, кивка. Задача для таких детей имеет смысл лишь постольку, поскольку она предложена учителем. Одинако­ во значимым для такого ребенка является и учебное задание, лишь бы указание исходило от учителя. Характерно, что для активизации работы ребенка достаточно кратковременного участия учителя, он как бы «включает» ребенка в работу по выполнению предложенного учебного задания, дальше ученик может работать самостоятельно. Для детей дан­ ного типа характерен ситуативный познавательный интерес. Собствен­ ных познавательных интересов у него пока нет, они должны сформиро­ ваться в процессе овладения школьным содержанием. Внутренняя по­ зиция детей предучебного типа характеризуется общим положительным отношением к учению, началами ориентации на содержательные мо­ менты школьно-учебной действительности. Для таких детей характерна репродуктивность познавательной деятельности в рамках заданной те­ мы. Дети предучебного типа затрудняются в переносе обобщенных спо-

15

собов учебной деятельности в новые условия, что сужает и качественно изменяет доступные для данного возраста учащихся области познава­ тельной деятельности.

Для них характерно положительное эмоциональное самочувствие в учебной ситуации, но при условии интенсивной педагогической под­ держки. У детей предучебного типа имеется определенная осведомлен­ ность о школе и школьной жизни, но отношение к ней диффузное.

Такие дети как правило имеют устойчивый статус предпочитаемого и способны к групповым формам учебной работы.

ИГРОВОЙ ТИП

Поведение таких детей на уроке совершено, не прогнозируемо. Ре­ бенок ставит игровую цель, а от учебной внешней цели уклоняется. Он может включиться в общую работу, активно работать, может и совер­ шенно «выпасть» из урока. Школьная ситуация превращается для тако­ го ребенка в игровую. Такие дети не умеют произвольно управлять сво­ им поведением: игра, игровая ситуация управляет ими. Дети этого типа отличается дошкольным отношением к учебе. Они менее других готовы к школьному обучению. Они не «доиграли» в дошкольном детстве. Ре­ бенок не принимает позиции ученика, не видит во взрослом учителяносителя социальных образцов.

Детей игрового типа отличает низкий познавательный интерес. Мотивация преимущественно игровая, внутренняя позиция при общем положительном отношении к школе еще «дошкольная», т. е. ребенок стремиться сохранить дошкольный образ жизни.

Такие дети обладают полевой креативностью. С помощью понятия «поле» характеризуется поведение субъекта в той или иной конкретной ситуации в зависимости от принятой им ориентации. Зависимым от по­ ля является такое поведение при котором субъект импульсивно откли­ кается на стимулы, обладающие для него побудительной силой вне влияния заранее принятой цели. Активность ребенка отличаются надситуативностью. т. е. выходом за пределы исходных целей. Дети игрового типа не переносят обобщенных способов учебной деятельности в новые условия, что весьма ограничивает возможности познавательной дея­ тельности ребенка и не дает возможности действовать в нестандартных ситуациях. Для детей игрового типа характерно положительное эмо­ циональное самочувствие вне учебных ситуаций. Эмоциональный дис­ комфорт в ситуации учебной деятельности является базой для замед­ ленного или противоречивого и конфликтного развития личности Дети игрового типа показывают низкую осведомленность о школе и отрица-

тельно относятся к ней. Для детей игрового типа характерен неустойчи­ вый статус «изолированный— принятый» как показатель несформированности взаимодействия со взрослыми и сверстниками в коллективных формах работы.

Таким образом, нами описаны наиболее характерные особенности различных типов детей. Однако следует иметь в виду, что невозможно описать все многообразие встречающихся в реальной жизни индивиду­ альных вариантов. Нами представлены узнаваемые портреты, но только педагог может наполнить эти схематические изображения содержанием, дополнив и уточнив их.

В ходе формирующего эксперимента была опробована технология формирования субъектной позиции в учебной деятельности старших дошкольников в условиях ДОУ. Для формирования самостоятельного целеполагания нами использовались разного рода игры-лабиринты, в которых ребенок сначала ставит цель с помощью взрослого, а затем са­ мостоятельно. Широко применялись проблемные вопросы и проблем­ ные ситуации, заставляющие детей думать, размышлять, искать выход из сложившейся ситуации.

Формированию положительного эмоционально-личностного отно­ шения к школе и познанию способствовала организация деятельности на основе ситуации успеха, которая понимается как субъективное пере­ живание персональных достижений в контексте индивидуального раз­ вития личности и ее индивидуальной жизни. Широко использовалось положительное подкрепление, которое возвышало духовные силы ре­ бенка. Особо уделяли внимание созданию положительно окрашенных отношений в системе «воспитатель-ребенок». Это и эмоциональное по­ глаживание, авансирование доверием, неожиданная радость, «линия горизонта» и другие. Педагоги привлекали детей к целям и задачам кол­ лективной учебной деятельности и использовали сотрудничество и в другой деятельности.

Переносу обобщенных способов учебной деятельности способст­ вовали разного рода упражнения на всех видах занятий, затем предлага­ лось перенести полученные знания и усвоенные способы учебной работы в предметно-практическую деятельность и другие жизненные «зоны».

Развитию познавательного интереса к учебной деятельности и объ­ ектам познания способствовали проблемные ситуации на учебном мате­ риале, организация учебно-опытной работы, вовлечение в процесс са­ мостоятельного поиска организация деятельности по самостоятельному наблюдению за ростом и развитием живых организмов, чтение научнопознавательной литературы и т. д.

Для развития креативности детского мышления нами были исполь­ зованы упражнения по технологии ТРИЗ. Это и инверсия, или сделай наоборот, изменение свойств объекта или среды, универсализация или специализация предмета, изменение законов природы и т. д. Широко использовались игры ассоциации, «угадай по сравнению», «хорошо — плохо», «взгляд на мир чужими глазами» и многое другое. Развитию творческого воображения способствует и использование приемов ТРИЗ на занятиях по изобразительной деятельности. Это и кляксография, фо­ токопия, ладошковая живопись и др. Предлагаемая технология помогает раскрыть творческий потенциал детей и вскрыть механизмы субъектности старших дошкольников в условиях ДОУ.

Системообразующей основой оценки эффективности технологии формирования позиции субъекта учебной деятельности старших до­ школьников явились структура показателей состояния субъектности и характер и содержание взаимодействия «педагог-воспитанник» в зави­ симости от типа сформированности позиции субъекта учебной деятель­ ности старших дошкольников. Дифференциация характера взаимодей­ ствия «педагог-воспитанник» предполагала учет особенностей выде­ ленных нами типов сформированности позиции субъекта учебной дея­ тельности. Развивающий эффект взаимодействия, реализация потенци­ альных возможностей развития в решающей степени зависит от инди­ видуально-личностных характеристик взрослого, вступающего в кон­ такт с ребенком и степени педагогической поддержки.

Взаимодействие детей учебного типа со взрослым носит характер сотрудничества и получил название СОВМЕСТНО-ВЗАИМОДЕЙСТ­ ВУЮЩИЙ, когда учебная задача ставится перед детьми целиком. Под целостной инструкцией мы понимаем способ выполнения учебной зада­ чи, включающей полное объяснение выполнения задания. Целостная инструкция знакомит ребенка со всем предстоящим действием и с его отдельными операциями. При применении целостной инструкции ребе­ нок имеет возможность варьировать, разнообразить способы действия, а взрослый поощряет его инициативу.

Например, детям рассказывается история про ребят, мальчиков и девочек, которые подошли к реке и хотят переправиться на другой бе­ рег.

Педагог: «Мальчиков и девочек много, а в лодку может уместиться только три человека. Можно «посадить в лодку» мальчиков и девочек, используя фишки. Мальчиков обозначим фишками синего цвета, дево­ чек — красного. Вы должны показать все возможные варианты разме­ щения детей в лодке (три девочки, две девочки и один мальчик, два

18

мальчика и одна девочка, три мальчика). Подумайте и выполняйте зада­ ние самостоятельно на наборном полотне».

Взаимодействие детей предучебного типа со взрослым получило название КОНСУЛЬТАЦИОННО-КОНТРОЛИРУЮЩЕГО, где взрослый дает ребенку лишь ориентировочную основу действия и в дальнейшем ребенок действует сам. Ориентировочная основа действий понимается как система представлений ребенка о цели, плане и средствах осущест­ вления предстоящего или выполняемого учебного действия. Детям пре­ дучебного типа необходимо реальное присутствие взрослого при вы­ полнении задания. Участие взрослого может быть не всегда содержа­ тельным, иногда ребенку достаточно лишь эмоциональной поддержки, взгляда, кивка.

Например, детям рассказывается история про ребят, мальчиков и девочек, которые подошли к реке и хотят переправиться на другой бе­ рег.

Педагог: «Мальчиков и девочек много, а в лодку может уместиться только три человека. Можно «посадить в лодку» мальчиков и девочек, используя фишки. Мальчиков обозначим фишками синего цвета, дево­ чек — красного. Давайте один вариант рассмотрим вместе. Показ об­ разца выполнения действия педагогом у доски (три девочки). Осталь­ ные возможные варианты размещения детей в лодке вы должны сделать самостоятельно. Тем, кто затрудняется, я помогу, но уверена, что у вас все получится. Работайте».

Взаимодействие детей игрового типа со взрослым мы назвали ИН­ ФОРМАЦИОННО-КОНТРОЛИРУЮЩИМ, или ДИКТАНТНЫМ, когда учебная задача расчленяется на ряд частных задач. Диктантный способ выполнения сосредотачивает усилия на запоминании и воспроизведе­ нии отдельных элементов учебного задания. Для развития активности и самостоятельности здесь меньше условий. Все компоненты позиции субъекта учебной деятельности формируются с использованием всех указанных приемов, но с большим преобладанием игровых. Такие дети не умеют произвольно управлять своим поведением и отличаются дошкольным отношением к учебе.

Например, детям рассказывается история про ребят, мальчиков и девочек, которые подошли к реке и хотят переправиться на другой бе­ рег.

Педагог: «Мальчиков и девочек много, а в лодку может уместиться только три человека. Можно «посадить в лодку» мальчиков и девочек, используя фишки. Мальчиков обозначим фишками синего цвета, дево­ чек — красного. Для того, чтобы узнать, возможно ли перевезти детей,

19