suqKHiCnpI

метапредметные компетенции. Предельно важным оказывается тот факт,

что обучение по магистерской программе организовано в эпицентре трансграничной зоны, а студенты – в большинстве своем – являются жителями приграничья. Таким образом, соединяется модель реальной жизни в условиях трансграничья и способность или попытка понять свое существование сквозь призму различных, не только сугубо географических и геополитических, границ.

Принципиальная новизна и одновременно уникальность программы проявляются, прежде всего, на уровне практического воплощения ряда

философских идей в форме совместной магистерской программы. Вместе с тем уникальность программы связана с реализовавшейся попыткой формирования нового поликультурного проектного коллектива, способного осуществлять свои идеи в процессе реализующегося диалога культур. Принципиально новыми, с точки зрения организации традиционного педагогического процесса в вузе, оказываются и отдельные профессиональные роли, изначально заложенные в западной образовательной системе, такие, как, например, роль тьютора, наблюдающего за процессом обсуждения эссе в группе, точечно направляющего этот процесс на уровне вопросов и комментариев в ситуации выхода обсуждения за пределы необходимого тематического русла.

Таким образом, можно отметить, что «Границеведение» – это принципиально новый философско-образовательный проект,

объединивший в рамках совместной магистерской программы два университета приграничных стран: Мурманский арктический государственный университет и Университет Нурланда г. Буде (ныне – Северный университет Норвегии). Как было отмечено выше, в российских

и европейских вузах реализуется целый ряд совместных программ, развернутых в рамках различных дисциплинарных полей, но реализация совместных магистратур в рамках сугубо философской проблематики – это явно уникальное образование, прежде всего, в силу предельной сложности

самого метаязыка и принципиальной ориентации программы на способность студента-магистранта ставить акценты и задавать

смыслообразующие вопросы, базируясь на существенном знании им философских текстов, присущих разным традициям.

Интересно заметить, что в рамках качественного интервью преподавателей и тьюторов программы, разработанного под руководством автора одной из студенток-магистранток программы, был задан вопрос:

«Какое слово, с вашей точки зрения, является ключевым для границеведения?» Респонденты выделили в качестве ключевых следующие слова: «диалог», «открытость», «возможности», «инновации», «сотрудничество», «культура» и «мир». Интервью не предполагало развернутого объяснения, почему то или иное слово определялось как

61

доминанта, поэтому можно лишь предположить, что диалог, открытость и сотрудничество воспринимаются участниками как базовые принципы реализации программы; мир разных культур, всего вероятнее,

воспринимается как источник безграничного числа вопросов, поиск ответов на которые как раз и обеспечивается посредством возникновения ряда инновационных образовательных зон в поле трансграничья.

Отметим, что значение подобных магистерских программ сегодня, в ситуации перманентного нарастания объемов глобализации и трансформации отдельных границ, бесспорно. Но, думается, что полноценное осознание значения норвежско-российского сотрудничества,

отраженного в подобных программах, выявится не сразу, а в долгосрочной перспективе различных жизненных стратегий, которые изберут для себя выпускники программ, преодолевая и расширяя отдельные «границы».

Идея личностного саморазвития студента, наполняющая глубоким смыслом содержание обучения и предопределяющая уникальность его формы, неизменно ведет к тому, что учебный план программы непрерывно обновляется, дополняется и расширяется посредством включения в него отдельных содержательно новых элементов. Появляются новые векторы в уже разработанных курсах, привлекаются новые интеллектуальные силы, как Норвегии, так и России, с целью чтения лекционных курсов.

Тем не менее при всей общей позитивной установке относительно перспектив развития данного сотрудничества вузов в рамках совместной магистратуры очевиден ряд проблемных полей, выявляющих все возможные риски. Конкретизируя сказанное, в первую очередь, можно акцентировать внимание на комплексе рисков, связанных с проблематичностью лицензирования интегративных метапредметных программ подобного типа, отражающуюся в факторе отсутствия в российском государственном образовательном стандарте тематических матриц, подобных «границеведению». В качестве проблемной зоны могут выступать последние 2 года обучения, в ходе которых студент в основном

самостоятельно (в режиме дистанционного общения с преподавателем) работает над текстом магистерской диссертации, ввиду чего гарантировать стопроцентное и успешное завершение программы всеми магистрантами проблематично.

На уровне кадровых рисков возможны определенные замены преподавательского состава, приглашение для чтения лекций ведущих профессоров центральных вузов России. Кроме того, слабо поддающийся какому-либо прогнозированию рекрутинг студентов-магистрантов

зачастую порождает множество проблем на уровне организационного осуществления программы. В качестве рискового фактора может рассматриваться и качество будущих магистерских диссертаций российских студентов, привыкших к традиционным для российского высшего образования видам и формам выпускных квалификационных

62

работ. Не стоит исключать и финансовые риски, когда в ситуации отсутствия долгосрочных источников финансирования на реализацию совместной магистерской программы у российского партнера сложно говорить о полноценной жизнеспособности какой бы то ни было программы, предполагающей симметричную ответственность всех членов вузовского консорциума.

При этом заметим, что подготовительный этап, ориентированный на осуществление второго набора студентов для обучения по данной программе, подтверждает привлекательность идеи границеведения и подобной формы обучения для будущих магистрантов. Около 40 чел. из

разных стран мира уже подали заявления на обучение по программе второго набора, и интерес к подобному обучению со стороны российских студентов продолжает оставаться достаточно устойчивым. Предварительные переговоры между координаторами программы от России и Норвегии свидетельствуют о том, что в рамках второго набора студентов содержательное поле программы будет существенно видоизменено и расширено посредством включения модулей экономического и экологического планов. Акцент будет смещен в сторону экологической экономики, что позволит учесть интересы регионального развития в спектре осмысления феномена границ приграничных северных территорий Норвегии и России.

Анализ различных образовательных практик, реализуемых в трансграничном пространстве на фоне глобализации и интернационализации высшей школы, наглядно доказывает, что само стремление к диалогу становится мегатенденцией современной эпохи, определяющей возникновение трансграничных сетевых образовательных проектов и программ. Понимание того факта, что сотрудничество оказывается наиболее эффективным при объединенных усилиях, направленных на повышение конкурентоспособности партнеров, естественным образом приводит к идее объединения в трансграничном образовательном пространстве. Следует подчеркнуть, что Российская Федерация имеет самую протяженную границу в мире (61 тыс. км) и наибольшее количество стран-соседей – 16, что может рассматриваться в

качестве основания для развития трансграничного сотрудничества. Приграничное или прибрежное положение занимают 48 субъектов Российской Федерации, тогда как 37 из них имеют сухопутную границу с 14 странами.

Существует целый ряд программ, направленных на развитие сотрудничества народов разных стран именно в трансграничном аспекте. Сосредотачиваясь на анализе феномена Севера, уместно привести в качестве примера программу «ИЕСП-ПС Коларктик» (Kolarctic ENPI CBC

– Europian Neighbourhood and Partnership Instrument, Cross Border

Cooperation), которая имеет статус европейской программы внешних

63

связей, содействующих развитию трансграничного сотрудничества между Северным Калоттом и Северо-Западом России. Программа ставит своей

задачей снижение периферийности приграничных регионов стран и связанных с этим проблем, а также содействие развитию трансграничного сотрудничества. Практическая реализация программы происходит через финансовую поддержку трансграничных проектов. Для программного региона характерна большая географическая протяженность, малочисленность населения, богатство природных ресурсов и традиционно широкое международное сотрудничество.

Перспектива программы определена следующим образом: программный регион является регионом развитого и получившего широкую известность приграничного сотрудничества в Баренцевом Евро- Аркти-ческом регионе, который может быть охарактеризован как регион с

высоким качеством жизни. Деятельность ведется с учетом принципов устойчивого развития. Проекты, реализуемые в рамках этой программы, должны соответствовать одному из трех заявленных приоритетов: «экономическое и социальное развитие» (включая содействие развитию сетей и контактов в сфере бизнеса и высшего образования, а также форм предпринимательства, поддерживающих культуру коренных народов); «общие задачи» (решение общих для региона задач, которые затрагивают интересы абсолютного большинства населения в сферах здравоохранения, безопасности жизнедеятельности и т.д.); «сотрудничество “человек – человек” и развитие самосознания» (деятельность, нацеленная на усиление взаимодействия между людьми и гражданским обществом на местном уровне). Подразумевается, что именно в русле этих приоритетов должна осуществляться интернационализация высшего образования российских и зарубежных вузов на Севере Европы.

Таким образом, размышляя о специфике интернационализации высшей школы в рамках северного измерения, необходимо отметить, что важнейшей формой международной деятельности выступает именно трансграничное сотрудничество, проявляющееся как на уровне международных научно-исследовательских проектов, так и на уровне

академической мобильности преподавателей, сотрудников и студентов. Северные вузы России, определяя базовый вектор своего развития, выстраивают научно-образовательную деятельность с учетом принципов

северного добрососедства и взаимовыгодного сотрудничества в рамках трансграничности. Интернационализация высшей школы становится, с одной стороны, способом развития вуза в новых экономических условиях, а с другой – залогом изменения границ образовательного пространства университета.

64

ГЛАВА 2. ЭВОЛЮЦИЯ ТРАНСГРАНИЧНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА В РАМКАХ МЕЖДУНАРОДНОГО ПРОЕКТА «ДЕТИ АРКТИКИ»

(ОТ ПСИХОСОЦИАЛЬНОГО – К ЭЛЕКТРОННОМУ ЗДОРОВЬЮ ШКОЛЬНИКОВ)

2.1. Первый этап проекта «Дети Арктики» как синтез социально-культурного и образовательного опыта стран Европейского Севера (2003–2006 гг.)

Первым этапом международного проекта ArctiChildren

«Психосоциальное благополучие детей и подростков Арктического региона» является период 2003–2006 гг. Разработка программы исследования проекта «Психосоциальное благополучие детей и молодежи

вАрктике» закончилась в апреле 2002 г.

В2003 г. между финскими представителями из Лапландского университета и Университета прикладных наук (г. Рованиеми) и российскими из Мурманского государственного педагогического университета (в настоящее время – Мурманский арктический государственный университет) были заключены договоры о проведении пилотного исследования в городских и сельских школах. Исследование было направлено на изучение состояния психосоциального здоровья школьников, их родителей и учителей, а также на определение условий, необходимых для того, чтобы улучшить психосоциальное благополучие детей и молодежи.

В2004–2006 гг. количество партнеров в проекте увеличилось за счет включения шведских исследователей из Технологического университета

(г. Лулео) и норвежских из Университетского колледжа Финнмарка (г. Альта).

Кроме того, в программе международного исследования приняли участие всего 27 сельских и городских образовательных учреждений из разных стран. Обязательным условием являлось включение в исследование

лиц определенной национальности: саами, коми.
Целью	международного проекта были разработка транснацио-
нальной	сетевой	модели,	способствующей	улучшению

психосоциального благополучия детей и подростков, а также построение

65

безопасной и поддерживающей их развитие социальной среды в Баренц-

регионе.

Модель предполагала диалоги партнеров, исследовательскую деятельность в образовательных учреждениях, участвующих в проекте, а также проведение обучающих семинаров для школьных специалистов. Практическая значимость исследования заключалась в том, чтобы на основе достоверных научных данных, полученных в процессе опроса учеников, их родителей и учителей пилотных школ, рассмотреть возможности образовательных учреждений для внедрения новых методов и технологий улучшения психосоциального здоровья и благополучия обучающихся.

Школьники большую часть времени проводят в образовательном учреждении. При этом школа может быть, с одной стороны, единственным местом, где, например, возникают проблемы у ребенка, с другой – она также может быть тем единственным местом, где можно оказать первую помощь для улучшения ситуации. Кроме этого, школа играет свою собственную роль в процессе развития личности ребенка, формирования у него уважения и уверенности в себе.

Исследование осуществлялось при финансовой поддержке проекта

Interreg 3-А Pohjoisen Kolarctic, а также встречных программ

софинансирования от каждой страны.

Для проведения исследования в качестве основного метода были использованы диагностические материалы Всемирной организации здоровья: Шкала исследования школьников Всемирной Организации Здравоохранения (WHO) “Health Behavior in School Age Children” (в

данном исследовании использовалась для оценки уровня психосоциального благополучия школьников) (Прил. 4).

А также следующие опросные методы:

1.QPS-Nordic, анкета стран Северного сообщества для работников социальной сферы и психологии. В данном исследовании

использована для оценки психосоциального благополучия учителей

(Прил. 1).

2.Анкета характеристик благосостояния. Система оценки разработана доктором психологических наук, профессором кафедры психологии развития личности А.И. Подольским (Московский государственный университет, Россия) (Прил. 3). В данном исследовании

использована для оценки благополучия учителей и родителей. Выбранные диагностические методики апробированы в социальных

исследованиях отечественными и зарубежными учеными и позволяют проанализировать образ жизни респондентов, выяснить зависимость уровня психосоциального здоровья от окружающей социальной среды, от социально-психологических, экологических и других факторов. В каждой

66

стране дополнительно был предусмотрен Национальный вариант программы опросника.

Участниками социологического опроса были 13–15-летние

школьники из общеобразовательных школ Мурманской области (Россия), Финляндии, Швеции и Норвегии. Средний возраст респондентов из всех 4 стран составил 14 лет. В России всего был опрошен 341 ученик из 3 школ (51,9% мальчиков, средний возраст – 14,22 года). В Финляндии – 408 респондентов из 4 школ (54,7% мальчиков, средний возраст – 13,92 года). В Швеции в опросе приняли участие 400 школьников из 9 школ (52,9% мальчиков, средний возраст – 13,85 лет). В Норвегии – 275 респондентов из 11 школ (49,8% мальчиков, средний возраст – 13,92 года).

В опросе также принимали участие родители учеников и учителя образовательных учреждений.

Методика исследования

В исследовании использовалась методика анонимного анкетирования. Инструментом исследования являлись специально разработанные анкеты. При изучении мнения школьников, родителей и учителей важно было получить сопоставимые данные.

1.Школьники. Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) выделяет следующие проблемы здоровья школьников: несчастные случаи,

которые являются ведущей причиной смерти среди подростковой части населения; подростковая беременность; инфекции, передающиеся половым путем, в том числе и ВИЧ/СПИД; депрессивные состояния. Все

большее распространение в подростковой среде приобретает употребление алкоголя, табака, наркотиков.

Изучение мнения школьников в отношении здоровья, оценка ими собственного здоровья, проблем потребления психоактивных веществ (алкоголя, табака, наркотиков) представляется крайне важным. Это дает возможность оценить знания школьников о факторах риска заболеваний, об инфекциях, передаваемых половым путем, уровень информированности

школьников и используемые ими источники информации о здоровье, а также желание и степень их готовности к принятию решений, касающихся собственного поведения в отношении здорового образа жизни.

2.Родители. Опрос родителей необходим потому, что первые

навыки здорового или нездорового образа жизни дети приобретают в семье. Довольно часто инициаторами приобщения детей к алкогольным напиткам являются взрослые, окружающие ребенка, и, в первую очередь,

родители. Психологический климат семьи, нравственные нормы и ориентиры родителей впоследствии воспроизводятся их детьми. Все это подтверждает важность изучения мнения родителей в отношении факторов риска, угрожающих здоровому образу жизни их детей.

67

3. Учителя. Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) делает

особый упор на школу как на общественный институт, открывающий дополнительные возможности для укрепления и сохранения здоровья посредством реализации концепции «школы, содействующей укреплению здоровья». Школы обеспечивают приобретение учащимися

образовательных навыков, причем не только через изучение учебной программы в аудитории, но и посредством всей создаваемой в школе атмосферы, как физической, так и психосоциальной. Фактические данные,

указывающие на тесную взаимосвязь между высоким уровнем здоровья и хорошим образованием, лежат в основе инициативы школы, содействующей укреплению здоровья. В соответствии с программами обучения в таких школах при выборе всех проводимых мероприятий следует обращать внимание на их оздоровительный потенциал. Успешно работающие школы, содействующие укреплению здоровья, могут оказать влияние на формирование у детей и подростков определенного отношения к своему здоровью и связанной с ним системы ценностей и стереотипов поведения. От программ, принятых в школах, которые содействуют укреплению здоровья, также зависят методика преподавания в аудитории, характер взаимоотношений школ с родителями и социальный климат в школе, приобщение учащихся к процессу принятия решений и принципы руководства школами. Школы, обеспечивающие развитие навыков, наряду

с использованием интерактивных методов для стимулирования учебного процесса, добиваются успеха в создании способствующей укреплению здоровья обстановки в целях приобретения новых знаний.

Учитывая роль школы в формировании здорового образа жизни,

необходимо знать мнение педагогов по вопросам воспитания навыков здорового образа жизни. Также целесообразно учитывать используемые учителями источники информации о здоровье и способы ее получения.

В каждом из трех вариантов анкеты – сходные смысловые блоки. Первый состоит из вопросов, касающихся демографических и ряда социальных параметров. Второй – вопросы, относящиеся к проблемам

здоровья. Следующий блок направлен на выявление уровня информированности и источников информации. Последний блок вопросов направлен на определение желаний и потребностей обследованных групп населения в отношении обучающего воздействия со стороны соответствующих органов образования и здравоохранения.

Результаты социологического опроса школьников

Данные, собранные исследователями в Норвегии и в Финляндии, были получены путем почтового опроса, а в Швеции и России – во время непосредственных визитов исследователей в школы.

68

Вобщей сложности было собрано 1 424 анкеты. Учащиеся отвечали на вопросы в школе во время учебного времени. Все данные были закодированы и обработаны с помощью программы SPSS (статистический пакет для социальных наук), которая является наиболее распространенным

иудобным инструментом статистического анализа. Программа SPSS предоставляет широкие возможности по статистической обработке эмпирических данных исследования, по формированию баз данных, по их модификации, а также по созданию отчетов в текстовой, табличной и графической формах (диаграммы, гистограммы и т.п.).

Входе социологического опроса были получены данные, общие для всех четырех стран. Выяснилось, что социальный статус школьников в них во всех достаточно стабилен, большинство опрошенных подростков живут в полных семьях. Уровень обеспеченности семьи в целом большинство школьников рассматривают как хороший («вполне, достаточно обеспечен»), за исключением российских учеников школы-интерната с.

Ловозеро, давших крайне отрицательную оценку семейному материальному благополучию – «совсем не обеспечена» (2,3%).

При анализе социальных отношений респондентов рассматривались различные способы коммуникации, в том числе общение с друзьями после школы.

Сравнительный анализ данных показывает, что существуют значительные различия в ответах респондентов из разных стран на вопрос о том, сколько у них друзей и как часто с ними общаются (табл. 1).

У финских школьников меньше друзей, чем у их сверстников в других странах. В Швеции и России дети имеют примерно одинаковый круг общения.

		Социальные отношения		Таблица 1
		Количество	Общение после	Общение
	Страна			посредством
		друзей	школы
				электронной связи
	Финляндия	2, 97	3,10	3,60
	Швеция	3, 27	2, 57	3, 46
	Россия	3,30	5,04	4,01
	Норвегия	3,56	3,63	4,10

Абсолютному большинству детей легко или очень легко общаться с лучшими друзьями. Больше всего времени после школы проводят со своими товарищами российские школьники, меньше – шведские. Общение с друзьями посредством электронной связи, включая контакты по телефону, электронной почте, SMS-сообщения по сотовому телефону, активнее всего используют норвежские подростки.

69

В каждой стране есть школьники, вообще не имеющие близких друзей. Согласно опросу, в Швеции около 12% учеников не желают иметь

никаких социальных контактов со сверстниками. В Норвегии детей, не нуждающихся в общении со сверстниками, меньше, чем в других странах (около 6% учеников).

Один из показателей психосоциального благополучия школьников – чувство защищённости, уверенности в себе; позитивные отношения между

сверстниками. Для получения достоверных сведений школьникам были даны разъяснения о том, что считается насилием (вербальное избиение, издевательства, сознательное отнятие личных вещей и др.). Не являются насилием над личностью случаи, когда толчки и удары происходят в дружеской или игровой форме.

Общий анализ полученных данных свидетельствует о том, что физическое насилие, т.е. умышленное нанесение физических травм, телесных повреждений (побои, удары, пощечины, укусы и пр.), не такое

уж редкое явление среди детей и подростков во всех странах.

Интересные ответы мы получили от респондентов, пытаясь выяснить, в какой роли обучающиеся чаще всего выступают, когда речь идет о насилии. Ролевое соотношение выглядит таким образом.

Наибольшее количество детей дали ответ – «наблюдающий», что также можно рассматривать как участие в насильственных действиях. На самом деле, факт настораживающий, потому что именно равнодушие способствует распространению насилия среди детей и подростков. Всегда вызывает тревогу количество наблюдающих, поскольку именно они выступают «зрителями» действия, ради них, в том числе, так «стараются» агрессоры. Причинам их бездействия посвящено немало интересных отечественных и зарубежных исследований, доказывающих, что наблюдатели насилия тоже получают психологическую травму.

Известно, что у ребенка в подростковом возрасте происходит пере-

ориентация одних ценностей на другие. Подросток стремится занять новую социальную позицию, соответствующую его потребностям и возможностям. При этом социальное признание, одобрение, принятие в мире сверстников становятся для него жизненно необходимым. Такое «невмешательство» можно рассматривать как молчаливое согласие со всем

тем, что происходит, а это приводит к закреплению агрессивной модели поведения среди детей.

Для выявления наличия проблемы насилия в школе детям были заданы вопросы: как часто за последние 2 месяца в школе Вы наблюдали

насилие и как часто Вы лично принимали участие в издевательствах над другими учениками?

Наиболее благоприятные ответы были получены от шведских учеников: истории издевательства над другими, но в прошлом – 2,8%.

70