из электронной библиотеки / 347578831017017.pdf

Результаты работы могут быть использованы при разработке учебно-методического комплекта к модулю «Экологическое образование» для студентов педагогических вузов и слушателей в системе повышения квалификации специалистов в области образования. Они могут быть распространены в практике профессионального экологического образования.

Частнопрактическая значимость результатов исследования состоит в том, что разработанные в ходе исследования программы учебных дисциплин и практикум: вариативная программа «Экологическая химия», «Экология и общество», «История, теория и методика экологического образования», комплект программ по выбору «Экологические аспекты неорганической химии», интегрированный практикум «Химия окружающей среды» могут применяться в практике обучения студентов естественнонаучных факультетов педвузов.

Прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен возможностью организации на его основе дальнейшей научно-исследовательской работы.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивалась использованием современных и разнообразных методологических, дидактических и методических подходов к проектированию, организации и оценке эффективности образовательного процесса; полнотой совокупности методов исследования; применением научных методов, адекватных целям, задачам, объекту, предмету исследования; сочетанием количественных и качественных методов анализа. Достоверность обеспечивалась также подтверждением результатов опытно-экспериментальной работы: логикой проведения педагогического эксперимента, устойчивой повторяемостью фактов, возможностью воспроизведения педагогического эксперимента; репрезентативностью объема выборок и экспертизой полученных результатов.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты работы докладывались на: I-VI международных методологических семинарах (СПб., 2000 - 2007), VI Академических чтениях (СПб., 2006), VIII международной научно-практической конференции «Экология и жизнь» (Пенза, 2005), международных конференциях «Международное сотрудничество на Севере России в условиях глобализации» (Архангельск, 2005) и «Современные проблемы образования» (Умаг, Хорватия, 2004), III и IX российско-американских научно-практические конференциях по вопросам современного университетского образования (СПб., 2005, 2006), «Менеджмент XXI века: управление образованием» (СПб., 2006, 2007), Всероссийской конференции «Экологическая культура как один из определяющих факторов в решении социально-значимых задач» (СПб., 2007).

Результаты исследования апробировались в проектной деятельности Международного института образовательных инноваций и в образовательном процессе в РГПУ им.А.И.Герцена в институте естествознания, на факультетах биологии, географии, химии.

По материалам исследования автором реализовано шесть конкурсных грантов.

Структура работы: диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 457 источников, 3 приложений. Объем работы составляет 306 страниц, включая 5 таблиц, 12 рисунков и диаграмм.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, дано описание методов и этапов исследования; охарактеризована его теоретикометодологическая основа, обозначена научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; раскрыты положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Методологические и теоретические основы исследования проблемы становления эколого-педагогической компетентности» дается целостная характеристика процесса развития эколого-педагогического образования, раскрываются его предпосылки, факторы и закономерности в связи с модернизацией системы образования и углублением экологического кризиса; определены методологические подходы к исследованию процесса становления и развития ЭПК; охарактеризован компетентностный подход как ведущий методологический подход к решению проблемы становления ЭПК; раскрыта специфика экологической деятельности в современных условиях.

Представленные в диссертации результаты теоретического анализа основных идей и тенденций процесса модернизации отечественной системы образования позволили выявить факторы, пред-

11

посылки и закономерности процесса развития эколого-педагогического образования. Социально-эко- номические, идеологические и политические факторы имеют особое значение в постреформенной России и во многом определяют процесс модернизации педагогического образования, что находит свое отражение в эколого-педагогическом образовании. Демонополизация роли государства в сфере образования привела к финансовой, институциональной и структурной диверсификации педагогических вузов, возросла роль поликультурного образования и гуманитарных технологий. Реализация принципов Болонской декларации ускоряет начавшийся как следствие внутрисистемных изменений процесс перехода на многоуровневое образование и порождает новые направления подготовки специалистов в области образования – бакалавров и магистров образования. В результате предпосылками развития эколого-педагогического образования в современной кризисной социоприродной ситуации стали взаимно усиливающиеся и иногда совпадающие процессы глобализации, информатизации и экологизации. В обществе формируется новая модель труда, повышающая востребованность универсального, легко адаптируемого и владеющего широким спектром информационно-коммуникаци- онных технологий работника. Установлено, что признание компетентности в качестве цели и результата образовательного процесса проявляется как тенденция развития эколого-педагогического образования, которая совпадает с общим направлением развития профессионального образования во всем мире. Экологический кризис и острая потребность пересмотра целей и содержания экологического образования во всех странах и в России в том числе в связи с задачами устойчивого развития цивилизации существенно повысило актуальность эколого-педагогического образования.

Вдиссертации раскрыты закономерности развития эколого-педагогического образования, выявленные на основе анализа теоретических источников, главные из которых состоят в том, что оно социально детерминировано, эволюционирует в соответствии с этапами становления объекта экологической науки (от биологического и природоохранного к междисциплинарному и интегративному). На основе анализа педагогических исследований систематизированы наиболее важные закономерности, лежащие в основе процессов модернизации эколого-педагогического образования: взаимосвязь экологической и педагогической подготовки обеспечивает овладение базовой предметной областью и развитие базовой и специальной профессиональной педагогической компетентности. Единство процессов интеграции и дифференциации затрагивают все компоненты системы эколого-педагогического образования. Взаимосвязь культуротворческой и собственно экологической функций эколого-педа- гогического образования проявляется в направленности целей экологической подготовки на воспроизводство экологической культуры, в обеспечении условий вхождения студента в экологическое образование как в мир культуры и науки. Взаимосвязь экологизации и технологизации образовательного процесса проявляется в формировании экологосообразной образовательной среды, обеспечивающей экологизацию содержания образования и индивидуализацию процесса обучения. Обосновано, что реализация принципов непрерывности, преемственности и региональности в системе эколого-пе- дагогического образования обеспечивает продвижение личности в многоуровневом и многопрофильном образовательном пространстве в течение всей жизни, что также лежит в русле мировых образовательных тенденций, тем самым подчеркнута профессиональная значимость экологического образования.

С учетом современных тенденций развития образовательных систем в диссертации сделан вывод, что эколого-педагогическое образование - сложный длительный процесс, ориентированный на становление эколого-педагогической компетентности будущего специалиста в области образования и направленный на готовность будущего педагога к эколого-педагогической деятельности.

Всвязи с этим обоснована актуальность компетентностного подхода, который в диссертации рассматривается как методологическая основа постановки и решения проблемы становления ЭПК. Компетентностный подход является одним из подходов, обеспечивающих достижение нового качества высшего профессионального педагогического образования – формирование профессиональноличностных качеств специалиста в области образования, адекватных современному уровню соци- ально-экономического развития и позволяющих ему наиболее эффективно реализовать себя в сфере труда и жизни. Основные идеи компетентностного подхода базируются на концептуальных положениях деятельностного подхода в профессиональном образовании, утверждающего, что способ-

12

ность эффективно действовать в новых условиях связана с опытом и предыдущей деятельностью человека. Вне ситуации и деятельности компетентности не проявляются. В рамках компетенностного подхода акцентируется внимание на объективно проверяемых результатах образования – трех основных компонентах компетентности: системе знаний, определяющих теоретическую способность и готовность педагога; системе умений и навыков, составляющих основу его практической готовности к осуществлению профессионально-педагогической деятельности и ценностномотивационной системе, обеспечивающей непрерывное саморазвитие личности.

Выявление функций различных методологических подходов и уточнение смыслообразующих конструктов компетентностного подхода позволило констатировать, что последний во многом позволяет интегрировать применяемые в педагогике принципы и характеризуется следующими признаками:

∙деятельность рассматривается как исходное условие выбора целей и оценки результатов образования;

∙компетентность рассматривается как операционно-деятельностная характеристика личности, как цель и результат профессионального образования;

∙развитие профессиональной компетентности обеспечивается повышением уровня субъектно-

сти специалиста в профессиональной деятельности.

Анализ развития теории компетентностного подхода позволил в диссертации принять основные идеи и положения, категориально-понятийный аппарат, включающий в себя такие основные понятия как «компетенция», «компетентность», «метакачества». Данные понятия были конкретизованы и уточнены в русле проведенного исследования. В диссертации уточнено понятие «компетентность» как результат формального и неформального образовательного воздействия, выражающийся в способности и готовности субъекта эффективно использовать внутренние и внешние ресурсы для достижения поставленной цели. Технологии формирования компетентностей основаны на присвоении видов деятельности, также позволяющих и оценить актуальный уровень компетентности, определить потенциал развития носителя компетентности.

Опираясь на основные признаки компетенностного подхода и учитывая, что доминирующим методом в нем выступает деятельностный, в диссертации обоснован выбор экологической деятельности как основы всех видов экологических компетентностей: ключевой, базовой и специальной профессиональной. Проблема экологической деятельности и способов ее организации имеет в педагогике и психологии значительную историю. Вместе с тем, подход к пониманию сущности, структуры и особенностей такой деятельности не выкристаллизовался, а сама проблема в современных условиях приобретает новый смысл. Принимая во внимание, что экологическая деятельность, лежащая в основе исходного, первичного жизнеобеспечения человека, последовательно видоизменялась в соответствии с этапами развития экологической культуры, в настоящее время она должна соответствовать ее новому типу. То есть она призвана обеспечить динамический гомеостазис общества

сбиосферой через принятие системы ограничений, накладываемых на социокультурное развитие хозяйственной емкостью биосферы, выявление законов строгого соотнесения проявлений человеческой деятельности с возможной реакцией природных систем. Исходным положением для конкретизации экологической деятельности послужило мнение А.Д. Урсула (О понятии «экологическая деятельность» // Философские науки. – 1986, - № 1. – С.35-42), о том, что она «включает в себя все виды и формы деятельности людей, связанные с рациональным решением экологической проблемы, эколологизацией общественного производства и всей социальной деятельности», то есть охватывает различные виды человеческой деятельности как в материальной, так и в идеальной сферах, связанных

спознанием, освоением, преобразованием и сохранением окружающей среды.

Далее в диссертации в соответствии с новым пониманием экологической деятельности человека в философских, экологических и социологических исследованиях утверждается, что экологические взаимодействия происходят в подсистемах «человек – общество - окружающая среда». Задачами экологической деятельности в области окружающей среды являются:

сохранение и восстановление природных объектов, биоразнообразия, объектов культурного наследия;

13

инженерная защита окружающей среды: предотвращение негативных воздействий, ликвидация

последствий негативных воздействий; исследование фактического и прогнозируемого состояния окружающей среды: экодинамика и

экологические мониторинги (локальные, региональные, глобальные на основе геоинформационных систем и др.), прогнозирование изменений окружающей среды, фундаментальные и прикладные научно-исследовательские работы (источники антропогенного воздействия, характер и виды воздействия, состояние экосистем, состояние биосферы в целом, состояние человека), кросскультурные исследования экологической проблематики; преобразование окружающей среды, заключающееся в оптимизации и преобразовании урбани-

зированной среды, экодизайне ландшафтов.

Задачами экологической деятельности в области общественных отношений являются: правовое регулирование: совершенствование экологического законодательства (стимулы и льго-

ты, санкции и ограничения на всех этапах хозяйственной деятельности, права граждан на здоровую окружающую среду, оценка и возмещение вреда), развитие системы экологического нормирования на смену санитарно-гигиеническому и инженерно-техническому нормированию; экономическое регулирование: экономические механизмы охраны окружающей среды (када-

стры, плата за пользование природными ресурсами, экологические фонды, экологические льготы, экологическое страхование), признание экономической ценности работы природы (расчеты экономической ценности окружающей среды, изменение ценовой политики), новая экономическая система (создание моделей круговой экономики, экологизация производства: малоотходные технологии, биотехнологии, технологии очистки отходов и выбросов, утилизации отходов), экологический менеджмент; экологическое образование и просвещение: развитие экологической культуры общества на

уровнях семьи, локального сообщества, региона, государства и в подсистемах экологических отношений, экологического сознания и экологической деятельности, создание информационного поля окружающей среды в средствах массовой информации, международное взаимодействие по проблемам экологии и экологического образования.

Задачами экологической деятельности в сфере человека являются:

создание благоприятных условий и среды производственной деятельности человека: витальные

условия труда, социальные условия труда, эргономика среды производства; создание благоприятной социально-бытовой среды: экологическая и психологическая безопас-

ность, качество воздушной среды, качество воды, допустимые уровни электромагнитных полей, качество пищевых ресурсов, строительных материалов, лечебно-профилактическое и рациональное питание, экодизайн помещений; воспроизводство: физическое и психическое здоровье человека, сохранение продуктивных

способностей, передача здорового генотипа будущим поколениям.

Такой расширительный на первый взгляд подход к описанию экологической деятельности с одной стороны, базируется на фундаментальном понятии экологии – ее объекте. Эволюция объекта экологии прошла от биолого-экологического отношения «организм – среда», благодаря включению философско-социального отношения «человек – природа» с переходом к отношению «человек – среда». При этом среда жизни и среда деятельности едины, то есть речь едет о социоприродной окружающей среде. С другой стороны, вышеназванный подход позволил прояснить иерархию экологических компетентностей, их взаимообусловленность и аксиологическую функцию в современном мире, выявить роль и место ЭПК в системе экологических компетентностей. Взаимообусловленность, соотношения структурных компонентов, взаимопроникновение, трудность в разграничении разных типов профессиональных компетентностей со всей очевидностью проявляется в комплексе экологических компетентностей.

Проведенный анализ и обобщение функций экологической деятельности позволили раскрыть смысл и внутренние основания формирования всего спектра экологических компетентностей. Модель актуальной экологической деятельности позволила сформулировать ряд требований, выполне-

14

ние которых обязательно в будущей профессиональной деятельности компетентного специалиста. Анализ характеристик экологической деятельности показал, что она может рассматриваеться не только как часть или критерий экологической культуры, но и как ее причина, стимул и способ преодоления экологического кризиса.

На основе компетентностного подхода в первой главе дана классификация компетентностей. Сделан вывод о том, что современная типология компетентностей в научно-педагогической литературе строится в соответствии с иерархией и структурой деятельности. В рамках любой типологии выделяются ключевые компетентности, владение которыми в значительной степени определяет успешность достижения цели в разных сферах жизнедеятельности. На основе ключевых компетентностей происходит формирование профессиональных и специальных умений. Ключевые, базовые и специальные профессиональные компетентности взаимосвязаны и развиваются одновременно, пронизывают друг друга, взаимопроникают, проявляются в процессе решения тех или иных профессиональных задач разного уровня сложности, в разных контекстах. На основе принятой типологии дано обоснование необходимости раскрытия экологической компетентности как ключевой, базовой и специальной профессиональной компетентности.

Существование человека и общества обеспечивается системой естественнонаучных (выживание человека как биологического вида), гуманитарных (существование его в социуме) и технических (расширение естественных возможностей в той и другой сфере) знаний, а также способностью расширять и применять знания (поиск, осмысление, упорядочение, хранение и организация информации). Поскольку современное экологическое знание характеризуется интеграцией естественнонаучного, гуманитарного и прикладного знаний, то экологическая культура становится одной из сущностных характеристик человека, а экологическую компетентность можно считать ключевой. Экологическая компетентность как ключевая базируется на экологической грамотности (первой стадии овладения экологической культурой), предполагает способность и готовность человека строить гармоничные отношения с естественной, искусственной средой обитания и своим социальным окружением, а также включает отношение к себе самому как части природы. Необходимость создания социально-экологического идеала на уровне массового сознания определяется конкретными практическими задачами, стоящими перед обществом в связи с переходом к устойчивому развитию. В сущности, экологическая компетентность личности должна способствовать преодолению индивидуальных и групповых интересов при «присвоении природы». В контексте такого взгляда на сущность понятия «экологическая компетентность» овладение экологической компетентностью напрямую связано с успешной жизнедеятельностью индивида, с рациональным разрешением противоречий в сфере отношений человека с окружающей средой, человека с обществом и человека с самим собой.

Любая профессиональная деятельность в настоящее время рассматривается с позиции влияния на природу и экосистемы различных уровней, на изменение окружающей среды и требований рационального природопользования, утилизации и переработки отходов. Тем самым создается база для определения общей экологической составляющей профессиональной деятельности и обоснования

базовой профессиональной экологической компетентности. С учетом постоянно изменяющихся экономических, технологических, биосферных и природоохранных аспектов их профессиональной деятельности общеэкологическая подготовка будущих специалистов должна непрерывно обновляться.

На основании теоретического анализа в диссертации делается вывод о том, что готовность к экологической деятельности является составным компонентом экологической компетентности и представляет собой отрефлексированную направленность личности на достижение гармоничного взаимодействия с окружающей средой на уровне индивидуума и общества. Экологическая деятельность рассматривается как сфера проявления экологической компетентности – ключевой, базовой и специальной профессиональной компетентностей.

В рамках предмета исследования эколого-педагогическая компетентность выделена в особую группу профессиональных экологических компетентностей и рассматривается далее как феномен с поиском условий и факторов ее становления и развития у студентов педагогических вузов.

15

Сложный предметный состав теории компетентностного подхода в образовании обуславливает и многообразие методологических подходов к решению проблемы становления ЭПК специалиста в области образования. Предпринятый анализ проблемы позволил сформировать теоретическое видение и выделить основные методологические основания к проектированию процесса становления ЭПК в системе эколого-педагогического образования. Показано, что личностно-деятельностный, интегративный, антропоэкологический, технологический, параметрический подходы вносят свой вклад в реализацию компетентностного подхода к эколого-педагогическому образованию, и каждый в отдельности не может обеспечить всей полноты раскрытия сущности исследуемых в диссертации явлений, провести учет многообразия факторов и условий, определяющих развитие экологопедагогической компетентности.

В главе делается вывод о том, что в соответствии с проявляющимися тенденциями развития профессионального педагогического образования, оно должно ориентироваться на новую модель профессионально-педагогической компетентности и процесса ее развития, особенностью которой является ее экологическая компонента. Модель ЭПК должна опираться на реальное многообразие образовательной практики, потребностей профессионального уровня подготовки кадров для сферы образования.

Материалы теоретического исследования подтверждают, что в теории компетентностного подхода и практике эколого-педагогического образования проблема становления ЭПК специалистов сферы образования до выполнения настоящей работы не были решены в полной мере.

Во второй главе «Концепция процесса становления ЭПК в педагогическом вузе» на основе проведенного теоретико-методологического анализа и синтеза политеоретических положений раскрыта концепция становления ЭПК в системе эколого-педагогического образования, обоснованы ведущие идеи, определены принципы построения модели ЭПК и дано ее описание, охарактеризованы педагогические условия формирования ЭПК студентов педагогического вуза.

Концепция становления эколого-педагогической компетентности будущих специалистов в области образования представлена – пониманием эколого-педагогической деятельности, системой общедидактических и специфических принципов, определяющих отбор содержания подготовки будущего специалиста в области образования к эколого-педагогической деятельности, описанием поэтапного процесса становления и развития ЭПК, а также признанием экологосообразной образовательной среды, как обязательного условия формирования эколого-педагогической компетентности.

На основании сопоставительного анализа методологической, экологической, педагогической и методической литературы определены основные идеи, лежащие в основе моделирования процесса становления эколого-педагогической компетентности, принимая во внимание ее генетическую связь с ключевой экологической компетентностью в философском, социально-педагогическом, пси- холого-педагогическом, методическом аспектах:

·в отношении развития субъекта эколого-педагогической деятельности:

¾понимание включенности человека в некую универсальную общность — социоприродную систему, наличие задаваемых этой системой доминант со-развития, нацеленных на преодоление экологического кризиса не только технократическими методами, но и в русле гуманитарной стратегии;

¾осознание принципиальной экологической неделимости Земли, целостности природных систем, их ранимости, а также значимости артеприродной и искусственной среды обитания, в которых происходит социальная и преобразующая деятельность человека;

¾признание приоритета глобальных ценностей при формировании адекватных экологических представлений об окружающем мире, комплексном изучении проблем современности и нацеленности на их коллективное решение в соответствии со стратегиями, выработанными международными организациями;

16

¾осознание необходимости коррекции человеческих потребностей в соответствии с экологическим императивом, признание норм экологосообразного поведения, развитие толерантности, готовности к поликультурному консенсусу в решении жизненно важных вопросов;

¾формирование социальной профессиональной и личной ответственности специалиста в области образования за экологические результаты своей деятельности;

¾ориентация на синергетический подход в описании мироустройства, отказ от механистических представлений о жесткой детерминации мира, безальтернативности, линейности его развития инициирование обязательности критического и творческого мышления, плодотворной интеграции естественнонаучного, гуманитарного и прикладного (технического) знаний;

¾воспитание субъективного эмоционально-ценностного отношения к окружающей среде, в первую очередь – природе;

¾актуализиция субъектности по отношению к предметному полю, в котором моделируются отношения личности к окружающей социоприродной среде;

·в отношении организации процесса эколого-педагогического образования:

¾результат образовательного действия - достижение целеполагания (становление экологической культуры общества экоцентрического типа посредством формирования экокультуры индивидуума) и спектр частных результатов (активизация социальной активности, обретение сторонников, приобретение опыта решения экологических проблем и т.п.);

¾определение ЭПК требованиями готовности специалиста в области образования к экологическому образованию и просвещению;

¾системная интеграция экологической и методической подготовки специалиста в области образования, обеспечение преемственности, взаимодополняемости учебно-познавательной, им- митационно-моделирующей, профессионально-педагогической и эколого-исследовательской деятельности;

¾принятие эколого-педагогической деятельности как основы формирования ЭПК и сферы ее реализации, как возможность получать образ-ориентир и соотносить его с нормативно одобренным;

¾организация процесса становления ЭПК с опорой на закономерности развития экологической культуры в аспектах экологического сознания, экологического мышления и экологосообразного поведения, обобщение и адекватное их отражение в проектируемом процессе;

¾учет организационно-методического опыта международного экологического образования;

¾переход от абстрактных педагогических и экологических знаний к личностно-ориентирован- ному опыту экологического образования.

Сущностные характеристики ЭПК определены на основании того, что компетентность есть результат и мера деятельностного освоения субъектом образовательного процесса основных элементов содержания профессионального образования; как образовательный результат интегрально отражает качество образования и одновременно выступает как критерий его эффективности; не может рассматриваться субстратно, т.е. в отрыве от ее материального носителя (человеческого индивида, его потенциальных и актуализированных свойств); это динамическое образование, постоянно изменяющее параметры составляющих ее компонентов и свою структуру, обладающее свойствами открытой системы, которую составляют многообразные элементы, находящиеся между собой в сложных связях (корреляции, доминирования, интеграции) и взаимодействии.

Применительно к решаемой в диссертации задаче далее в главе представлен сравнительный анализ современных подходов (Н.В.Кузьминой, Е.И.Рогова, В.А.Сластенина, А.В.Хуторского, В.И.- Слободчикова и др.) к описанию деятельности педагога, в котором особое внимание уделено рефлексивной, прогностической и средообразующей видам педагогической деятельности, ибо они по своей сути являются интегративными, осуществляются «синхронно», «параллельно» с другими видами деятельности – диагностической, конструктивной, организаторской, контрольно-оценочной и коммуникативной, что ставит их на следующий уровень по сравнению с рядом вышеперечисленных. Констатация того, что современный педагог наряду с другими административными и обще-

17

ственно-политическими институтами несет свою долю ответственности за воспроизводство в обществе ценностей новой экологической культуры, за генерацию человека, способного соизмерять свои личные интересы с интересами общества и окружающей среды, позволила определить новый активно развивающийся вид педагогической деятельности – эколого-педагогической. Показано, что в сфере «пересечения» педагогической и экологической деятельности возникает целый ряд новых задач по отношению не только к обучаемым, но и к родителям, институциональным структурам, общественным организациям.

Полагая, что структурно-функциональный подход к описанию педагогической деятельности несколько умаляет важность целевых установок и направленности деятельности, сущность экологического образования рассмотрена в диссертации в соответствии с классическими положениями педагогики, теорией и методикой экологического обучения, экологического воспитания и экологическим просвещения. Их цели и специфика уточнены в соответствии с выявленной потребностью в педагогическом обеспечении непрерывного экологического образования. Вышесказанное позволило определить эколого-педагогическую деятельность как деятельность по решению профессиональ- но-педагогических задач – организации непрерывного экологического образования, а также представить всю полноту профессиональных задач, в разных контекстах, в дифференцированном образовательном пространстве, способность и готовность к решению которых определяет специфику ЭПК специалиста в области образования.

Эколого-педагогическая компетентность определена в исследовании как интегративное

личностное новообразование, проявляющееся как способность и готовность педагога к эффективной эколого-педагогической деятельности. Целостность эколого-педагогической деятельности проявляется в необходимости решения всей системы эколого-педагогических задач (экологического обучения, воспитания и просвещения), которые детерминируют основную функцию этого вида деятельности как ведущего педагогического условия развития экологической культуры личности в системе непрерывного экологического образования.

На основании выявленной структуры базовой профессиональной педагогической компетентности (В.А.Козырев, Н.Ф.Радионова, А.П.Тряпицына и др.), включающей группы задач, опыт решения которых характеризует базовую педагогическую компетентность сконструирована система эко- лого-педагогических задач (табл. 1).

Таблица 1

Профессиональные базовые и специальные эколого-педагогические задачи

Базовые профессиональ-
ные педагогические зада-			Специальные профессиональные эколого-педагогические задачи
чи
Видение	ученика в		Выявление уровней ключевой экологической компетентности и экологической
образовательном процессе			культуры у учащихся на основе диагностических показателей. Формулировка задач эколо-
			гического образования на основе диагностики потребностей, интересов и возможностей
			учащихся. Мотивация учащихся к предстоящей экологической деятельности. Контроль ре-
			зультатов процесса экологического образования учащихся, анализ и оценка с точки зрения
			их соответствия замыслу и условиям, выяснение причин успехов и неудач, определение
			направлений дальнейшей коррекции.
Построение		образо-	Выбор модели экологического образования, исходя из анализа эколого-педагогиче-
вательного процесса, ори-			ских проблем, объективных условий образовательного учреждения и собственного педаго-
ентированного	на	дости-	гического стиля педагога. Разработка проекта путей и условий ее реализации: выдвижение
жение целей	конкретной		педагогических целей экологического образования и прогнозирование результатов; разра-
ступени образования			ботка учебно-программной документации; определение этапов образовательного процесса
			и распределение времени учебно-воспитательной работы; определение оптимальных
			форм, методов и средств экологического образования; отбор и архитектура учебного мате-
			риала экологической тематики по своему предмету, его адаптация и интеграция к реалиям
			образовательного процесса в соответствии с конкретной ступенью обучения; составление
			планов и конспектов уроков с экологическим содержанием; разработка внеклассных и об-
			щешкольных экологических мероприятий (эколого-натуралистическая, эколого-туристи-
			ческой, художественно-эстетической деятельность), в том числе и эколого-просветитель-

18

					ских; создание обучающих эколого-педагогических ситуаций. Проведение учебно-иссле-
					довательских работ учащихся и полевых экологических практикумов, лабораторного и де-
					монстрационного эксперимента.
Установление взаи-					Организация временных разновозрастных коллективов для осуществления проект-
модействия			с	другими	ной экологической деятельности и управление общением в классе, проектной команде, ис-
субъектами			образователь-		следовательской группе. Создание школьной команды учителей, заинтересованных в эф-
ного	процесса,			партнера-	фективном экологическом образовании. Включение субъектов образовательного процесса
ми школы					в международное экологическое образование с использованием ИКТ. Коммуникация со
					средствами массовой информации; родителями, администрацией, техническим персона-
					лом и партнерами образовательного учреждения по вопросам экологической проблемати-
					ки с целью организации эколого-просветительской деятельности.
Создание				и исполь-	Создание экологосообразной образовательной среды, обеспечивающей присвоение
зование		образовательной			компонентов экологической культуры: повышение качества окружающей среды, художе-
среды	в	педагогических			ственно-эстетическая деятельность по преобразованию и организации окружающей среды.
целях
Проектирование и					Рефлексия собственной эколого-педагогической деятельности, коррекция ее с точки
осуществление				профес-	зрения дальнейшего профессионального совершенствования через повышение адаптивно-
сионального саморазвития					сти, потребности в активности и преобразовании. Проектирование путей, способов и форм
					повышения своей эколого-педагогической компетентности.

Обобщение результатов сравнительного анализа научных трактовок профессиональной компетентности выявило обязательное наличие в структуре компетентностей таких элементов как знания, умения и навыки, ценности и отношения, которые, взаимодействуя друг с другом, обеспечивают образование новых личностных характеристик. Плоскость перекрывания знаний с умениями и навыками порождает возможности реализации приобретенных знаний, в плоскости «знания – ценности» лежат отношения, обретается личностный смысл. Наложение ценностей на умения и навыки приводит к мотивированной деятельности. Область перекрывания всех трех компонентов собственно и являет собой приобретенную компетентность. Таким образом, совпадение мотива и цели деятельности, и дальнейшее саморазвитие субъекта эколого-педагогической деятельности позволяет выйти за пределы первоначально заданного движения от «знаю-могу» к «хочу-стремлюсь» или, что более актуализировано в эколого-педагогическом образовании от «хочу-стремлюсь» к «знаюмогу». Это создает условия для развития целенаправленности и концептуальности эколого-педаго- гической деятельности (могу научить других, так как знаю для чего это необходимо и принимаю это целеполагание).

Критериально-компонентная модель ЭПК специалиста в области образования (рис. 1) включает компоненты, системные и функциональные критерии сформированности компетентности и соответствующие показатели. Компонентами ЭПК являются:

-гносеологический (знаниевый), в котором фиксируется система необходимых знаний (иначе это может быть названо предметной компетенцией) – экологических, педагогических, методических в виде теорий, закономерностей, законов, понятий, научных фактов; он определяет теоретическую готовность педагога к реализации экологического образования, воспитания и просвещения;

-праксиологический (деятельностный), предъявляющий необходимые умения и навыки, напрямую связанные с компетенцией в профессиональной деятельности – экологические умения в области окружающей среды, педагогические и методические умения по проектированию, организации, оценке и коррекции экологического образования, воспитания и просвещения; данный компонент определят способность специалиста к эколого-педагогической деятельности;

-аксиологический (ценностный), предъявляет систему ценностей, отношений, ориентаций, норм

иправил в восприятии природы и отношений в системе «общество – окружающая среда»; система ценностных отношений в области эколого-педагогического образования и мотивации эко- лого-педагогической деятельности определяют экологическую направленность личности специалиста в области образования.

Втексте диссертации концепция становления ЭПК будущего специалиста в области образования представлена этапами процесса, набором эколого-педагогических ситуаций для каж-

19

дого этапа, механизмами перевода студентов с одного уровня ЭПК на другой. Показано, что развитие профессиональной компетентности в целом, и эколого-педагогической, в частности - длительный, непрерывный и, в тоже время, скачкообразный процесс. Результаты его отсрочены во времени, в то время как элементарная и функциональная грамотность, выступающие в виде образовательных результатов, могут и должны быть сформированы к окончанию установленного вузовскими нормами времени освоения образовательной программы. Это позволило проводить дальнейшее исследование с опорой на категорию «становление», проектируя процесс становления ЭПК как:

-процесс развития личностных и профессиональных качеств студента – будущего специалиста в

области образования, направленный на формирование системы экологических идей и ценност- но-смысловых ориентаций, проявляющихся в специфике педагогической деятельности при организации экологического образования;

-создание условий, обеспечивающих максимальную эффективность овладения способами эко-

логической и эколого-педагогической деятельности путем организации особого типа образовательной среды и включенности студентов в процесс ее формирования в вузе.

Стадийность процесса становления ЭПК как личностного новообразования определяется логикой развития ЭПК и логикой организации профессионального педагогического образования и соответствует четырем уровням ее сформированности (в модели обучения Л.Планкета и Т.Хейла): неосознанная эколого-педагогическая некомпетентность; осознанная эколого-педагогическая некомпетентность; осознанная эколого-педагогическая компетентность; эколого-педагогическая компетентность как интегративная характеристика.

Целью первого этапа становления ЭПК является перевод студента в состояние осознанной некомпетентности, актуализация потребности в коррекции своего профессионального образования в отношении подготовки к эколого-педагогической деятельности. Уровень осознанной ЭПК проявляется в способности осуществлять эколого-педагогическую деятельность, сопоставляя свои действия в различных эколого-педагогических ситуациях с набором алгоритмизированных действий в этих ситуациях. При этом студент способен анализировать, прогнозировать и решать профессиональную задачу, однако ему постоянно требуется целенаправленный самоконтроль своих действий. На втором этапе необходима планомерная организация процесса приращения и компенсаторного взаимодействия компонентов ЭПК студента с использованием всего арсенала современных образовательных технологий. Если эколого-педагогическая деятельность сопровождается автоматизированным выполнением правильных действий и убежденностью будущего специалиста в области образования в актуальности и социальной значимости экологического образования, то можно говорить о достижении задач третьего этапа становления ЭПК, когда интеграция компонентов реализуется в устойчивой мотивации или даже потребности решать экологические проблемы педагогическими средствами. При этом студент имеет возможность сосредотачиваться на самой проблеме, а не на методах ее решения.

В ходе исследования установлено, что основной движущей силой процесса становления ЭПК у будущего специалиста в области образования является разрешение противоречия между имеющимся, то есть сформированным уровнем компетентности и новым, воспринимаемым студентом как неудовлетворенность своим знанием, действием по решению эколого-педагогических проблем. Это процесс перехода идеального образа в состав желаемого и затем реального, что означает приведение в соответствие наличного опыта решения эколого-педагогических проблем с целями и потребностями будущего специалиста в ходе эколого-педагогического образования. Для каждого этапа были определены доминирующие механизмы развития ЭПК, и в соответствии с ними отобраны формы, методы и средства прямого и косвенного влияния на процесс ее становления. Эколого-педагогические задачи выбраны как средство реализации механизмов процесса становления ЭПК, т.к. такие задачи позволяют студентам овладеть необходимыми способами эколого-педа- гогической деятельности в ходе формирования компонентов ЭПК.

Ситуационно-мотивационный механизм первого этапа реализуется через постановку и разрешение эколого-педагогических задач стимулирования студента:

- актуализации знаний студентов в области окружающей среды, человека и общества;

20