студентам / Титова-Мет-восп-2

6

Титова Е.В. Методика воспитания (Методологические аспекты). – С-Пб., 1996. – 51 с.

2. Уровни и признаки методики воспитания (С. 10 – 17)

…Что дает для познания сущности методики предложенное в ее определении понятие "алгоритм"? Каким образом оно может обогащать представления о сущности методики воспитания?

Прежде всего стоит обратить внимание на многозначность понятия алгоритма, под которым, как уже было сказано, может пониматься: программа, определяющая способ поведения, деятельности; система правил, предписаний для эффективного решения определенных задач; последовательность действий, выполняемых в установленном порядке. Нетрудно видеть, что эти значения различаются как бы степенью обобщенности представлений о деятельности или, можно сказать, масштабом, на котором "просматривается" деятельность.

Совершенно очевидно, что "программа" может предполагать достаточно "крупный" масштаб ("общий план", обобщенный образ) конструируемой и осуществляемой (организуемой) деятельности, отличающийся: широким кругом задач, подчиненных некоторой единой цели; довольно продолжительными временными рамками; разнообразием видов, содержания и форм деятельности и т.д. "Система правил" в большей степени должна быть направлена на решение определенной, можно сказать, частной задачи или типа задач. А "последовательность действий" может быть установлена для любой конкретной ситуации, любого конкретного акта (цикла) деятельности.

Эти представления легко приводят к пониманию различных масштабов методики, в данном случае - методики воспитания, которые также могут быть обозначены понятием "уровень методики". Такое взаимозамещение понятий "масштаб" и "уровень" довольно часто встречается в лексике. Сравним, например, выражения: "в масштабе города, района" или "на уровне города, района"; "в масштабе школы" или "на уровне школы". Как видим, смысл практически не меняется. При (С. 10)/ использовании понятия "уровень методики" имеется в виду разномасштабность организации практической воспитательной деятельности, точнее различный масштаб видения воспитательного процесса.

Уровень, когда "просматривается" весь воспитательный процесс в целом, обозначим как ОБЩАЯ МЕТОДИКА, уровень отдельных "подпроцессов", составляющих его частей, направлений - ЧАСТНАЯ МЕТОДИКА; уровень конкретных ситуаций организации воспитательного процесса в различных формах - КОНКРЕТНАЯ МЕТОДИКА. Опираясь на различные трактовки алгоритма можно дать определения этих уровней (или масштабов) методики. j

Общая методика - это программа общей организации воспитательного процесса, взаимодействия воспитателей и воспитанников в соответствующих (определенных) условиях. Она включает, как правило, обоснование общих целей и задач педагогической деятельности (воспитания), основные направления и общий объем ее содержания, этапы ее осуществления, примерный комплекс средств (формы организации воспитательного процесса, воспитательной деятельности и их взаимосвязи), способы оценки (диагностики) и анализа результатов воспитательной деятельности Общая методика как программа фактически описывает желаемое состояние той или иной педагогической системы и осуществляется как целостней процесс функционирования этой системы. Например, методика воспитательной работы с классным коллективом (или методика воспитательной работы классного руководителя), методика воспитательной работы в загородном лагере; методика воспитательной деятельности детской общественной организации и т.п.

Частная методика - это система правил, норм организации воспитательного процесса, детерминирующих (регулирующих) решения определенных (частных) воспитательных и/или организационно-практических задач. Например: методика организации самообслуживания детей в школе; методика краеведческой деятельности (работы); методика формирования самостоятельности младших подростков; методика развития эстетического вкуса и др.

Конкретная методика - это последовательность действий и способов взаимодействия воспитателей и воспитанников в конкретных формах организации воспитательной деятельности.

Например: методика школьного праздника, методика коллективного планирования, методика организации творческих конкурсов и т.д.

Эти три уровня методики тесно взаимосвязаны, причем каждый последующий как бы базируется на предыдущем. Каждый из этих уровней (С. 11) своеобразно реализуется на практике, проявляется в воспитательном процессе. Когда, к примеру, педагог думает над тем, как в целом -организационно и содержательно - будет построена работа с коллективом воспитанников, он фактически разрабатывает общую методику своей воспитательной работы: намечает общие задачи, перспективы, ведущие направлений содержания совместной с воспитанниками деятельности, прогнозирует предполагаемые результаты (воспитательные и практические) Когда продумывает систему работы по какому-то отдельному направлению (например, туристско-краеведческому или художественно-эстетическому и др.; или по развитию самостоятельности и организованности, инициативы и творчества), то разрабатывает частную методику. А когда готовится к организации какого-либо коллективного дела (мероприятия, игры) педагог обращается к конкретной методике….

Но о методике может идти речь лишь с того момента, когда кем-либо начинает осознаваться процедура, порядок осуществления этой деятельности и имеет место сознательное следование этой процедуре. До тех пор, пока человек не задумывается (сам деятель или кто-то наблюдающий его деятельность) над тем, КАК и ПОЧЕМУ он действует именно таким образом (или как и почему ему следует действовать так – то), никакой методики этой деятельности еще не существует, а существует просто деятельность, возможно со своей стихийно сложившейся технологией.

…ни всякий осознаваемый образ действий есть методика, а лишь тот, который предстает в виде логически выстроенных последовательностей и(или) мыслительных операций. Если это так, то одним из существенных компонентов и одновременно признаков методики следует признать логику организации деятельности (в данном случае - воспитательной), последовательности действий, практически-предметных и мыслительных процедур….

В педагогической литературе можно встретить различные варианты соотнесения понятий "методика" и "технология" В одних случаях они употребляются как идентичные или, по крайней мере, легко взаимозаменяемые (Н.Е. Щуркова). В других - развиваются представления о технологии как о более общем, более широком понятии чем методика, которая мыслится как бы элементом педагогической технологии. В этих случаях часто берутся разные уровневые их соотношения. Скажем (С. 13)/ частная и конкретная методика рассматривается в рамках более общей технологии. Например: "Диагностическая методика целеобразоваиия - исходный пункт разработки педагогической технологии" (В Л Беспалько). Существует и фактически противоположное представление о технологии как о своеобразной составной части методики, когда методика понимается как более объемное явление чем технология, как бы вбирающее (охватывающее собой) технологию (или технологии). В этом смысле технология деятельности является как бы логически - операциональным ядром методики, своеобразной ее основой. Именно на такое представление о соотношении методики и технологии опирается данное исследование.

Наиболее распространено понимание технологии как рациональное (довольно стабильное) сочетание нескольких последовательно применяемых операций для получения какого-либо "продукта". В этом смысле она становится близкой приведенному выше понятию "конкретная методика". Близкой, но не тождественной.

Действительно, уровень конкретной методики и есть самый технологичный ее уровень. Однако известно, что на основе одной и той же технологии могут быть построены различные конкретные методики. Их различие будет связано с разными задачами и содержанием деятельности, а также с различными тактическими вариациями в использовании отдельных технологических процедур. В свою очередь, эти конкретные методики могут быть по-разному включены в частные и общую методики организации и функционирования какой-либо педагогической системы.

Так, например, в основу методики подготовки или переподготовки педагогов могут быть положены: технология коллективной мыследеятельности (выражаемая в различных формах организационно-деятельностных игр), технологии деловых и ролевых игр, технологии психологических и педагогических тренингов и др. А, скажем, основу методики "коллективного творческого воспитания" составляет технология коллективной организаторской деятельности (И.П. Иванов)…

Таким образом, технология, понимаемая как воспроизводимое ядро методики, причем воспроизводимое логически операционально, а не буквально содержательно, может также рассматриваться и одним из ее необходимых признаков, собственно говоря, и обеспечивающим ее сущностную особенность как алгоритма. Но будучи необходимым признаком методики, сочетающим в себе такие компоненты ее как логика (С. 14)/ и техника, технология не может стать ее единственным и достаточным признаком. Целенаправленность и целесообразность методики задается такими компонентами и признаками как стратегия и тактика.

В стратегии и тактике выражаются (отражаются, проявляются), по сути дела, ценностные характеристики методики воспитания.

Стратегический аспект воспитательной деятельности характеризует ее с точки зрения того, на что она направлена, во имя каких целей и ценностей осуществляется.

Для обеспечения стратегичности необходимо учитывать два основных критерия. Во-первых, осуществляемая деятельность как педагогическая система по своим целям, принципам, ценностям должна соотноситься с более широкой системой, частью которой она является. Во-вторых, она должна носить характер "завершенного цикла" (ОС Анисимов).

О наличии стратегии в воспитательной деятельности можно говорить в том случае, если педагог:

- может сформулировать основные идеи, отражающие его ценностные ориентиры и определяющие подход к организации воспитательного процесса;

- достаточно тщательно продумывает собственные педагогические задачи в работе с воспитательным коллективом, объединением соотносит их с целевыми установками и назначением воспитательного учреждения, формулирует на определенные периоды реально достижимые задачи;

- отбирает содержание и формы организации воспитательною процесса, воспитательной деятельности, адекватные ценностным ориентирам и поставленным задачам;

- в каждом организуемом конкретном событии точно знает, на решение какой или каких перспективных задач он направляет усилия в данный момент (С. 15).

Тактика как компонент и признак методики характеризует педагогическую деятельность с точки зрения адекватности действий и позиции педагога во взаимодействии с воспитанниками намеченной стратегии. Стратегия и тактика всегда неразрывно связаны.

Тактика воспитательного взаимодействия проявляется в способности и умении педагога конкретизировать стратегические ориентиры и задачи применительно к сложившимся обстоятельствам и условиям, с учетом особенностей данного состояния развития коллектива и коллективных отношений, особенностей личностных проявлений воспитанников, а также в умении (способности) выбрать адекватные задачам и ситуации средства, способы взаимодействия, собственную позицию и роль как участника совместной с воспитанниками деятельности.

Тактика, по существу, это признак методики, характеризующий продуманность, обоснованность педагогических организаторских решений. В зависимости от избранной тактики no-разному могут реализоваться объективные воспитательные возможности тех или иных педагогических средств, в том числе и технологий…. Если логика и техника (технология) фактически позволяют квалифицировать воспитательную деятельность как методику, то стратегия и тактика позволяют распознавать, какова эта методика.

Таким образом, на основании изложенного можно сделать следующие выводы.

Сущность методики воспитания как алгоритма конструирования и организации воспитательного процесса может раскрываться по-разному в зависимости от того, какой уровень (или масштаб) воспитательного процесса рассматривается. В соответствии с этим правомерно выделять и различные уровни самой методики общую, частную, конкретную.

Деятельностная сущность методики воспитания выражается в необходимых и достаточных ее признаках, таких как общая стратегия воспитательной деятельности; тактика педагогического взаимодействия; логика организации воспитательного процесса; техника педагогической деятельности Эти признаки могут в определенном смысле рассматриваться также компонентами методики воспитания, о которой (С. 16)/ можно говорить лишь при их наличии и взаимодействии. Взаимодействие (взаимосвязанное сочетание) логики и техники отражает и характеризует технологический аспект методики воспитания. Взаимодействие стратегии и тактики - ее аксиологический (ценностный) аспект (С. 17).

3.Общие свойства методики (С. 18 – 25)

…Одним из таких свойств является детерминированность. Оно состоит в том, "что входящие в алгоритм правила и "процедурные" указания ясно и точно определяют элементарные (простейшие) операции и условия выполнения каждого действия" (39, С 247-248). Детерминированность алгоритма проявляется в том, что каждый акт применения какой-либо операции в алгоритмическом процессе однозначно определен предыдущим актом.

В "переводе на педагогическую действительность" это будет означать следующее. Методика воспитания как алгоритм конструирования и организации воспитательного процесса должна обладать свойством детерминированности, то есть:

- состоять из "элементарных" операций (процедур) воспитательной деятельности, для которых известны условия их выполнения;

- иметь однозначную последовательность выполнения этих процедур или актов деятельности.

Это свойство методики своеобразно проявляется на всех ее уровнях (и общей, частной и конкретной методике) с той лишь разницей, что степень "элементарности" этих "операций будет различаться. Так на уровне общей методики в качестве такой "операции" могут рассматриваться компоненты динамической структуры организации воспитательного процесса:

- целеполагание (включая первичную диагностику и выдвижение перспективных целей и задач воспитательной деятельности);

- отбор содержания и средств воспитательной деятельности (включая планирование);

- процедуры организации совместной деятельности воспитанников, педагогического руководства (в различных формах организации деятельности).

- анализ и оценка результатов воспитательной деятельности.

А на уровне конкретной методики это будут этапы (стадии) организации совместной деятельности в той или иной форме (конкурсе, экскурсии, сюжетно-ролевой игре, коллективном творческом деле и т.д.):

1) предварительная подготовка;

2) планирование (коллективное, групповое, индивидуальное) (С. 18)/;

3) подготовка - "текущая организаторская деятельность" (по И.П. Иванову);

4)проведение дела (мероприятия, игры);

5)анализ (коллективный и педагогический),

6) "последействие" (Подробнее об этом см. 9,10, 11, 12, 34; 35).

Однако и на общем и на конкретном уровне однозначная последовательность названных этапов (процедур) обязательна. В противном случае будет нарушена объективная логика организации деятельности (воспитательного процесса).

Анализ массовой воспитательной практики, в частности, анализ воспитательной работы классных руководителей общеобразовательных школ показал, что в реальной действительности процесс организации воспитательной деятельности очень часто представлен в усеченном виде, т.к. имеет место ярко выраженная тенденция "пропускания» отдельных этапов, либо их формальное прохождение. Прежде всего это касается таких этапов, как целеполагание и анализ с оценкой результатов. Фактически в большинстве случаев процесс организации воспитательной деятельности сводится к двум процедурам выбору "форм работы" и их "проведению".

Другое свойство алгоритмов - массовость. В нем обнаруживается своеобразное проявление диалектики общего и единичного Алгоритм всегда является воплощением общего, с "индивидуальными" алгоритмическими процессами он связан через проблему, решением которой является. "Эта диалектика общего и единичного органически входит в понятия алгоритма и алгоритмического процесса: процедуры решения одной индивидуальной задачи не считаются алгоритмическими, если они задаются "рецептами", предназначенными для решения именно данной задачи. Здесь мы имеем случай "единичного, не связанного с общим; для алгоритма же как раз существенна эта связь: он есть решение массовой проблемы - проблемы с параметром (параметрами), из которых индивидуальные проблемы, решаемые по данному алгоритму получаются, когда этот параметр (параметры) принимают те или иные значения из пространства исходных данных, связанных с этим алгоритмом" (39.С 249).

Каждый отдельный вид методики воспитания, будучи по природе своей алгоритмом, представляет собой именно "решение массовой проблемы», т.е. такой проблемы, которая стабильно и постоянно существует в массовой воспитательной практике и характеризуется определенными "параметрами" и их комбинациями. К числу таких параметров могут быть отнесены:

- условия и обстоятельства, в которых осуществляется воспитательный процесс (вид или тип воспитательного института - школа гимназия загородный лагерь, внешкольный центр воспитательной (С. 19)/ работы, учреждение дополнительного образования, общественное формирование и т д.);

-временные характеристики его протекания (длительно-дискретное, кратковременное, временно-интенсивное и др.);

-особенности воспитанников (возраст, пол, психо-физиологические характеристики и др.),

-особенности воспитателей (личностно-профессиональные возможности);

-социально-педагогические приоритеты.

Различные комбинации этих и других "параметров" как исходных данных (определяющих специфику воспитательного процесса) образуют педагогические "проблемы", на решение которых и направлены соответствующие методики. Например методика воспитательной работы в школе (общая), методика работы с подростками в загородном лагере (общая), методика художественно-эстетического воспитания младших школьников в учреждении дополнительного образования (общая и частная); методика организации самоуправления в детском общественном объединении (частная); методика проведения вечеров для старшеклассников (конкретная) и т.д.

Это свойство алгоритмов - массовость - имеет очень важное методологическое следствие, которое состоит в следующем: "У каждого алгоритма существует определенная «избирательность» для исходных данных, "полоса пропускания", выход за границы которой не допускает даже попытки применить данный алгоритм; эта "избирательность" указывает на наличие в алгоритмах моментов отражения: во-первых, отражения определенных общих свойств тех объектов, которые входят в пространство исходных данных, и, во-вторых, дополнительных свойств тех из них, к которым алгоритм применим. ... Аналогичная "избирательность" существует не только у алгоритмов, но и у систем-исполнителей, каждая из них фактически может выполнять алгоритмы только определенных видов" (39,С 249-250).

Подобная "избирательность" характерна и для методики воспитания: методика, предназначенная для одних "проблем" воспитательной практики, имеющих определенные "исходные данные", часто оказывается неприменима в других условиях и обстоятельствах, например, методика воспитательной работы с подростками в лагере не подходит для условий школы; "школьная" методика не годится во внешкольном центре воспитательной работы; методика организации познавательно-игровых праздников для младших школьников неприемлема для старшеклассников и т.д.

Можно говорить также и о проявлении "избирательности" к методике со стороны педагогов. Как известно, есть педагоги, которые могут успешно работать с детьми только определенного возраста или пола, только в школе или, наоборот, только не в школе. Есть педагоги (С. 20)/, "неспособные" освоить, например, методику коллективной организации деятельности, а для некоторых неприемлема методика сюжетно-ролевых игр и т.п.

Таким образом, массовость и избирательность, как и детерминированность можно считать характерными свойствами методики воспитания.

Следующее фундаментальное свойство алгоритма - его результативность. Это свойство состоит в том, что применение алгоритма имеет своей конечной целью получение результата, т.е. решение задач определенного типа.

Это свойство алгоритмов имеет весьма существенное значение для развития представлений о сущности и особенностях методики воспитания. Оно позволяет осознать, в частности, что не любая стихийно складывающаяся последовательность действий, деятельностей может быть признана методикой, а лишь та, которая приводит воспитательный процесс к определенным, заранее осмысленным и обозначенным результатам. Поэтому при организации воспитательного процесса очень важно представлять, каких именно результатов необходимо и возможно добиваться.

Рассмотренные общие свойства методики воспитания (детерминированность, избирательность, массовость, результативность) проявляются и характеризуют ее в основном в праксическом аспекте, т.е. когда методика предстает как деятельностный феномен. Что касается ее гностического аспекта, в котором методика существует в виде знания о результативной деятельности, то можно предполагать, что такое знание также должно обладать специфическими свойствами и особенностями, по которым оно и может быть квалифицировано как методика.

Какого-либо анализа или суждений по этому вопросу в литературе обнаружить не удалось, а связи с чем была предпринята попытка выявления свойств и особенностей методики воспитания как знания на основе изучений разнообразных видов "методической продукции", претендующей на статус методики.

В результате удалось зафиксировать ряд особенностей, при которых описываемая методика обретала потенциальную "действенность".

Под действенностью методики понимается возможность непосредственно руководствоваться в практике описываемым образцом деятельности с ожиданием минимальных потерь от действия субъективных факторов (С. 21)/.