Otvety_pedagogika / 39. Движение педагогов-новаторов

ДВИЖЕНИЕ ПЕДАГОГОВ-НОВАТОРОВ 60-Х – 80-Х ГГ. ХХ ВЕКАÓ

Серьезные попытки обновления системы профессионально-личностных ценностей учителя были пред-

приняты советской педагогикой в 1960-1980-х гг., совпавшими с хрущевской оттепелью. Это происходило

под влиянием пробудившегося в общественных науках интереса к проблеме человека. В исследованиях по

педагогическому образованию складывается новой направление, посвященное изучению личности учителя.

Усиливается внимание к вопросам деятельности учителя, обоснованию его приоритетных профессиональ-

ных и личностных качеств. Для этого периода характерно реформирование системы образования вообще и

подготовки учителя, в частности.

В период развитого социализма, когда значительно усложнились задачи воспитания молодого поколе-

ния, неизмеримо возросли социальная роль учителя и требования общества к уровню его идейно-

теоретической и профессиональной подготовки.

По мнению А. И. Щербакова «на современном этапе строительства коммунистического общества одной

из важнейших задач является формирование личности нового человека – человека с коммунистическими

чертами характера, глубоко преданного великим идеям коммунизма» [5]. В решении этой задачи особую

роль А. И. Щербаков отводил советской школе и ее учителю-воспитателю подрастающего поколения.

В основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы подчеркивается,

что «современный этап развития страны выдвигает перед учителями задачи формирования молодых поко-

лений, способных воплотить в жизнь программные установки партии по совершенствованию развитого со-

циалистического общества» [1, с. 348].

Вначале основанием для проводимых реформ послужило ослабление диктата и режима в стране, про-

никновение в педагогическую науку и практику некоторых новаторских идей и изгонявшихся ранее ценно-

стей в связи со снятием жесткого «железного занавеса» и установлением более широких контактов с зару-

бежными странами (хотя бы только на уровне высокопоставленных чиновников). Общество сразу же от-

кликнулось на эти явления, например, движением «шестидесятников» – неформальным объединением твор-

ческой и технической интеллигенции, педагогов, ученых, исповедовавших демократические и гуманистиче-

ские ценности. Именно в это время в практике образования зарождается педагогическое новаторство, офи-

циально заявившее о себе позднее, в начале перестройки. В этот период стала возможной новая, непривыч-

ная для советского человека 1930-50-х гг. гуманная педагогика В. А. Сухомлинского и Ш. А. Амонашвили,

развивающее обучение В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина, Л. В. Занкова и другие альтернативные офици-

альной педагогике по своим смысловым и технологическим приоритетам концепции.

Государственная политика в области подготовки педагога была связана на протяжении этого периода с

повышением уровня и качества образования учителей всех звеньев школы. Достижение нового качества

подготовки осуществлялось через усиление значимости научных знаний, в первую очередь математических,

естественных, политехнических. Расширение и углубление содержания педагогического образования реали-

зовывалось в новых учебных планах, а также в переходе к более длительной профессиональной подготовке.

В связи с открытием факультетов по подготовке учителей начальной школы с высшим образованием, млад-

шее, а чуть позднее и дошкольное звено системы образования стали комплектоваться специалистами выс-

шего образовательного статуса. Образовательные реформы и постановления 1961-66 гг. предполагали со-

вершенствование содержания и методов подготовки педагога; развитие и внедрение результатов научно-

педагогических исследований в систему педагогического образования. Проблемы подготовки учителя впер-

вые в это время становятся предметом специальной научной рефлексии на достаточно высоком уровне; воз-

никло новое и значительное направление научно-педагогических исследований, связанное с расширением

проблем педагогики высшей школы и подготовки учителя.

Проблемы педагогического образования нашли свое отражение в деятельности Всесоюзного съезда учи-

телей в 1968 г., в результате которого был принят устав общеобразовательной школы. Примечательно, что

статья 32 Устава сформулировала и закрепила основные требования к учителю, акцентировав внимание как

на предметной и общенаучной его подготовке, так и на личностных качествах педагога. Согласно этому до-

кументу, учитель должен быть примером в труде, быту, поведении; должен заботиться о здоровье учащихся,

изучать из индивидуальные особенности, поддерживать связь с родителями; постоянно повышать свою пе-

дагогическую квалификацию.

Названные тенденции в педагогической теории и практике, вместе с новыми положениями Устава обще-

образовательной школы, вызвали изменения в приоритетах подготовки педагога. В первую очередь, обра-

щает на себя внимание усиление психолого-педагогической составляющей педагогического образования в

связи с актуализацией проблем воспитания деятельной личности учащихся.

Профессионально-личностная сфера учителя с этого момента приобрела новый и чрезвычайно важный

компонент – научно-методологические и инновационные основания. В течении рассматриваемого периода

появилось значительное количество научных работ, посвященных подготовке учителя (Ф. Н. Гоноболин,

Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков).

В 60-80-е гг. идеальный образ учителя представлял собой желаемого на государственном и обществен-

ном уровне специалиста и гражданина, отвечающего заданным критериям его профессионально-

педагогического мастерства, а также воплощающего в себе высшие личностно-нравственные качества и

убеждения, способного к конструктивному взаимодействию с учащимися и их родителями.

Заметный вклад в характеристику образа учителя, призванного отвечать актуальным требованиям школы

на рубеже 50-60-х гг. внес Ф. Н. Гоноболин, который основное внимание уделил анализу профессионально

обусловленных приоритетных качеств его личности.

Во второй половине 1960-х годов внимание исследователей начинает концентрироваться на проблеме педа-

гогического мастерства, которая трактовалась, как правило, в контексте анализа профессиональной деятельно-

сти учителя. Н. В. Кузьмина подробно разбирала данный вопрос в своих работах. В дальнейшем проблемы достижения учителем педагогического мастерства продуктивно рассматривались В. А. Сластениным.

Во второй половине 1970-х гг. на формирование идеальной личности педагога заметное влияние начи-

нают оказывать активно обсуждаемые в это время вопросы подготовки будущего учителя в системе высше-

го педагогического образования. Предпринимаются целенаправленные действия по составлению профес-

сиограммы учителя.

Анализ источников показывает, что основные требования к учителю периода 1960-80-х гг. в целом пред-

полагали достаточно разностороннюю и содержательную профессионально-личностную подготовку, зафик-

сированную в учебной, методической, монографической литературе рассматриваемого периода. В числе ос-

новных требований к учителю на первом месте сохранялись сформулированные ранее ценностные ориента-

ции на глубокое знание марксистско-ленинской теории, высокую идейность и коммунистическую нравст-

венность. Однако теперь они не носили столь воинствующего характера, были обозначены значительно

мягче, приближены к общечеловеческим ценностям таким как «долг, гражданская ответственность, общест-

венная активность» [3]. Не менее важными были и профессиональные качества учителя – научная эрудиция,

глубокая подготовка в избранной предметной области, сочетающаяся с овладением смежных наук, стремле-

ние к постоянному пополнению знаний, самообразованию. Учитель также должен обладать серьезной пси-

холого-педагогической подготовкой. Однако, по мнению ряда исследователей, она в рассматриваемый пе-

риод «не всегда являлась сильной стороной педагогических вузов» [2].

В исследованиях В. А. Сластенина и его учеников [4] внимание акцентировалось именно на свойствах и

характеристиках личности советского учителя: его направленности, способностях, духовных потребностях и

интересах, познавательных мотивах, ценностных ориентациях. Следует отметить расширение системы про-

фессионально-значимых ценностей – появление в качестве новых характеристик учителя рассматриваемого

периода таких качеств, как творческое мышление, готовность к постоянному самообразованию, интерес к педагогической теории, а в ряду профессиональных знаний и умений учителя – глубокое знание психологии ребенка, педагогическое мастерство, научное творчество, владение методологией научного исследования. Усиление психолого-педагогической подготовки учителя выступило в 1970-80-е гг. в качестве центральной задачи педагогического образования и практической деятельности учителя.

Таким образом, период 1960-80-х гг. характеризуется активизацией усилий ученых в области педагогики

и психологии, направленных на теоретико-концептуальное обоснование желаемого образа учителя для оте-

чественной школы. Главными составляющими советского учителя стали профессиональные умения и спо-

собности, личностные качества, общественно-гражданская позиция и творческое начало.

Коммунистическая партия высоко поднимает престиж профессии учителя, подчеркивая, что эта благо-

роднейшая и труднейшая профессия требует от человека, посвятившего ей жизнь, постоянного творчества,

неустанной работы мысли, огромной душевной щедрости, любви к детям, безграничной верности делу.

Коммунистическая партия и Советское правительство систематически стимулирует труд учителей, отмечая

лучших из них правительственными наградами.

61. Актуальные проблемы педагогов-новаторов

Шаталов Виктор Федорович (р. 1.05.1927), педагог-новатор, участник Великой Отечественной войны. На педагогической работе в школе с 1951. С 1956 вел экспериментальную работу с учащимися. Разработал оригинальную систему интенсивного обучения с использованием авторских учебных пособий, представляющих программный материал в вербально графических формах.

Человеческий фактор обусловливает и определяет дидактическую концепцию В.Ф. Шаталова. Вся его система обучения построена на принципе уважения личности школьника, гуманного отношения к нему. Создавая доброжелательную обстановку на занятиях, он вызывает у учащихся чувство уверенности в свои силы и успеха в учебной работе.

Успех в учении он считает важным дидактическим принципом.

Подчеркнем, что В.Ф. Шаталов на первое место в процессе обучения ставит воспитательную задачу, а также формирование у учащихся общественно ценных мотивов учения, любознательности, познавательных интересов и потребностей, чувства долга и ответственности за результаты учения. А уже потом следует задача учебно-познавательная.

Порядок изучения каждой темы, т.е. поэтапного управления был всегда один и тот же, сохранялась строгая последовательность этапов изучения новой темы” (это, по сути, и есть алгоритм):

1)развернутое объяснение учителя

2)сжатое изложение учебного материала по опорным плакатам

3) изучение листов с опорными сигналами (уменьшенные копии опорных листов и плакатов);

4)работа с учебником и листом опорных сигналов в домашних условиях;

5)письменное воспроизведение опорных сигналов на следующем уроке;

6)ответ у доски или прослушивание устных ответов товарищей.

По В.Ф. Шаталову сначала изучается теоретический материал, а затем уже практический.

По В.Ф. Шаталову учебный материал изучается укрупненными единицами. Он полагает, что так учащиеся видят целостную картину изучаемого, а не только его фрагмент. Успех усвоения большой темы достигается быстрым темпом изучения и путем многократного вариативного повторения. Второстепенный материал не дается. Например в геометрии, практически ученикам знать доказательства не обязательно, тем более, что одна и та же теорема, вывод одной и той же формулы имеют много вариантов. В результате удается сократить время, необходимое для изучения и усвоения программного учебного предмета. Это “высвободившееся время” используется для опережающего обучения. На занятиях по какой-либо теме заглядывают в темы предстоящие. В конечном итоге опережение, например по математике, достигает целого года: курс, рассчитанный на 3 учебных года, учащиеся с успехом усваивают за 2.

Еще одна особенность опыта В.Ф. Шаталова — обеспечение учебного процесса оригинальными дидактическими средствами и пособиями. Это опорные листы и сигналы, конспекты, плашки решаемых задач, открытый лист учета знаний.

В.Ф. Шаталов использует многие приемы коллективной познавательной деятельности: взаимную консультацию учащихся, взаимопроверку знаний, обращение к помощи старшеклассников в работе с младшими. На занятиях используются также приемы игры. В учении школьников нет принуждения, нет и страха из-за “двойки” иметь неприятности с родителями или учителями. Отметку при желании всегда можно исправить и повысить, пересдается вся тема.

В.Ф. Шаталов на основе своей практики предложил несколько других, в отличие от традиционных, принципов обучения: а) принцип успеха и оптимизма; б) принцип бесконфликтности; в) принцип целостности (блочное, опережающее и обучение в быстром темпе).

Оценивая в целом опыт В.Ф. Шаталова как оригинальный и положительный, психолог академик А.А. Бодалев считает, что в его системе упор сделан на создание и развитие у ученика репродуктивных способностей и, к сожалению, меньше — на развитие творческой самобытности учащихся. С этой оценкой А.А. Бодалева, по-видимому, можно согласиться лишь отчасти, так как далеко опережающее обучение, как это практикует В.Ф. Шаталов, было бы невозможно без развития творческих способностей учащихся.