Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:

совр. технолог. инояз.образ / Занятие 3 / Личностно-ориентированный подход и обучение иностранному языку в классах с неоднородным составом обучаемых

.pdf
Скачиваний:
38
Добавлен:
11.02.2015
Размер:
195.94 Кб
Скачать

1

Личностно-ориентированный подход и обучение иностранному языку в классах с неоднородным составом обучаемых.

Cовременная модель образовательного процесса ориентирована, как известно, на переход от «школы знаний» к «школе мышления», что требует, кроме прочего, овладения стратегиями познавательной деятельности.

Ориентация на личность учащегося связывается в педагогической литературе с внутренней дифференциацией и внешней, по частным способностям. В данной статье мы подробно рассмотрим способы осуществления на уроках ИЯ внутренней дифференциации, под которой понимается «такая организация учебного процесса, при которой индивидуальные особенности школьников учитываются в условиях организации учебной деятельности на уроке в своем классе».

Cтрого говоря, любой школьный класс является неоднородным (heterogeneous), поскольку обучающиеся в нем школьники различаются по многим параметрам: уровень обученности, потенциальная способность к обучению, способность к овладению языками, способность к общению на иностранном языке в группе, интеллектуальные способности, опыт учения, мотивация к изучению иностранного языка.Школьники также могут различаться стилем учения, особенностями характера, интересами, общим развитием, степенью уверенности в своих возможностях, способностью к самодисциплине, а также культурными особенностями и особенностями родного языка. Поэтому справедливо утверждение известного британского исследователя Пенни Ур, что любой школьный класс состоит из личностей, значительно более различающихся, чем похожих друг на друга.

Представляется, что из этого утверждения следуют два вывода, которые, с одной стороны, очевидны, а с другой, практически повсеместно игнорируются в практике преподавания иностранных языков:

1. Погоня учителя за неким универсальным учебником, который позволит решить методические задачи, обречена на неуспех. Ни один учебник не может удовлетворить все разнообразные потребности и интересы учащихся школьного класса, соответствовать уровню развития способностей, индивидуальным особенностям каждого из них.

2. Уроки, планируемые в строгом соответствии с рекомендациями авторов учебника, но без адаптации материалов к конкретной учебной ситуации, конкретным обучаемым, не обеспечат необходимых условий для успешной реализации целей обучения иностранным языкам, зафи ксированных в программе.

Хорошо известно, что учебник и содержащиеся в нем материалы являются одним из важнейших компонентов учебного процесса, поскольку они выступают в качестве некоего осязаемого воплощения этой программы. Учебник всегда присутствует на уроке и в этом смысле являет конкретную модель иноязычного общения в классе, к которому стремятся учитель и учащиеся. Качественные учебные материалы являются фактором профессионального развития самого учителя и образцом того, как следует разрабатывать

собственные учебные материалы. Поэтому значение учебника для организации качественного учебного процесса по иностранным языкам трудно переоценить.

Вместе с тем существует серьезная проблема, которая заключается в том, что готовые учебные материалы сковывают инициативу самого учителя, оставляя мало места для его собственного творчества и создавая иллюзию успешности учебной деятельности школьников.

В системе обучения, ориентированной на учащегося, не все учебные материалы срабатывают одинаково эффективно по причине невозможности для авторов учесть все разнообразие учебных ситуаций, которые могут сложиться в том или ином классе.

2

Поэтому одним из необходимых профессиональных умений учителя является умение адаптировать учебник, а также использовать широкий спектр учебных материалов различными способами для удовлетворения потребностей учащихся разного уровня обученности и степени мотивированности.

Учебные материалы не должны рассматриваться как обязательные для использования. Учитель, хорошо изучивший личностные особенности и потребности своих учеников, может составить необходимый комплекс упражнений, который позволит включить в учебный процесс всех школьников. Это не исключает, а, наоборот, предполагает, что материалы учебника также будут использованы, но только в той мере, в какой это необходимо для реализации целей урока, что исключает бездумное и безответственное «прохождение» учебника.

Необходимость учета перечисленных выше различий между обучаемыми во многом определяет собой те проблемы, которые школьный учитель в ынужден решать в ходе учебного процесса. Эти проблемы разноплановы и могут касаться: а) Содержания обучения (как подобрать темы и проблемы для обсуждения, речевые ситуации и роли для обучаемых, тексты для чтения и восприятия на слух, которые заинтересовали бы всех учащихся класса); б) Методов и приемов работы (как подобрать виды деятельности, которые заинтересовали бы всех школьников и не оказались слишком легкими для одних учащихся и слишком трудными для других); в) Организации управления работой школьников (как оценить уровень продвижения каждого учащегося; как включить в работу всех, а не только самых подготовленных и уверенных в себе школьников; как поддерживать дисциплину в классе, где часть школьников не испытывает интереса к происходящему).

Решение перечисленных выше, а также других проблем, связанных с организацией личностно-ориентированного обучения, лежит как в плоскости планирования, так и реализации плана в учебном процессе.

Планы уроков, ориентированные на конкретных учащихся, основываются на анализе потребностей школьников. Возможности и потребности конкретных учащихся класса определяют то, как формулируются цели уроков, как отбираются и градуируются содержание, методы и приемы работы, включая тексты и упражнения, а также приемы и формы контроля, позволяющие эффективно оценивать успешность и степень продвижения учащихся, как организуется взаимодействие обучаемых на уроке.

По мнению ряда современных исследователей, учащиеся должны быть вовлечены в процесс принятия решений относительно содержания и методов обучения уже на этапе планирования учебного процесса. Это позволит учителю максимально эффективно использовать учебное время, обучать школьников тому, что они сами воспринимают как важное и нужное. Оставаясь в границах, очерченных государственным стандартом и учебной программой, учитель тем не менее может предоставить учащимся широкий выбор аспектов той или иной темы, текстов, проблем, ситуаций, ролей, упражнений и т.д.

Важнейшей проблемой в планировании любого курса обучения или отрезка учебного процесса является постановка целей обучения. У этой проблемы есть несколько аспектов. Один из них сводится к вопросу: в какой мере школьники будут увлечены предлагаемой им работой и настроены на достижение целей. Учителю необходимо ставить перед учащимися такие цели, которые возбуждали бы интерес как можно большего числа обучаемых. В этом смысле идеальным является случай, когда учащиеся в ходе обсуждений сами выделяют приоритеты, уточняя и конкретизируя цели деятельности. Одобрив цели, приняв их, школьники берут часть ответственности за их реализацию на себя. Процесс овладения иностранным^зыком становится процессом постепенного осознанного продвижения к цели. Учащиеся получают более реалистическое представление о том, чего они могут достичь, осознают собственн ую важную роль в учебном процессе, и формирование адекватной самооценки становится более достижимым.

3

Вторым аспектом проблемы, который тесно связан с первым, является сам способ формулирования целей урока, В практике преподавания они чаще всего формулируют ся в терминах того, что учитель планирует сделать (делать) в классе. Например:

-сформировать у учащихся лексические навыки;

-развивать навыки поискового чтения;

-сформировать умение делать монологические высказывания;

-научить школьников новым грамматическим структурам и пр.

Такие формулировки целей урока содержат описание деятельности учителя, а не учащихся и не ориентируют последних на достижение личностно значимого результата.

Иным способом формулирования целей, значительно более «гибким» (И.Л. Бим) и уместным с позиции современного компетентностного подхода к обучению ИЯ, является обозначение того, как, по прогнозам учителя, учащиеся смогут использовать изучаемые языковые явления к концу планируемого отрезка учебного процесса.

В ряде работ отечественных а также американских и британских исследователей (Р. Валетт, Д. Нанан) подчеркивается, что цели урока должны быть ориентированы на некий реально достижимый, обозримый и привлекательный для школьников результат и формулироваться в терминах деятельности. Учитель прогнозирует, что обучаемый сможет сказать или понять на изучаемом языке по окончании того или иного отрезка учебного времени (урока, серии уроков и т. д.)

Такой подход заставляет преподавателя ставить перед собой реалистичные цели, степень достижения которых легко отслеживать, так как они воплощаются в некий конечный продукт и могут быть оценены. Приведем примеры, переформулировав перечисленные выше цели. К окончанию урока учащиеся смогут:

а) использовать изученную лексику, рассказывая о своем рабочем дне; б) отыскать в тексте для чтения основные факты по заданию учителя;

в) сделать монологическое высказывание (описание) о любимом домашнем животном;

г) давать советы, используя глаголы should / shouldn't.

Как видно из приведенных примеров, сама формулировка цели содержит указание на речевой продукт, ожидаемый от учащегося по окончании урока. Выше отмечалось, что цели урока должны быть не только хорошо осмыслены учителем, но поняты и приняты школьниками. Поэтому, сообщая учащимся цели данного урока, учитель может сформулировать их еще более конкретно относительно изучаемой разговорной темы и привлекательно для обучаемых. Например:

1. В письмах и при личных встречах зарубежные сверстники часто просят рассказать о том, как вы живете. Сегодня вы научитесь отвечать на этот вопрос. Новые слова вам в этом помогут.

2.Прочитав текст об известном спортсмене, вы сможете отыскать и перечислить те его качества, которые позволили ему добиться успеха.

3.Вы научитесь так рассказывать о домашнем любимце, что станет ясно, почему вы его считаете самым лучшим.

4.Оказавшись в России впервые, иностранец очень нуждается в советах относительно того, что следует и чего не следует делать в нашей стране, чтобы не попасть

внеловкое положение. Сегодня вы научитесь давать такие советы.

Наблюдения показывают, что привычка ставить перед собой на каждый урок конкретные и реально достижимые цели помогает учителю правильно отбирать учебные материалы и упражнения, добиваясь разумного баланса в использовании материалов, необходимых для успешного развития требуемых программой компетенций у каждого из школьников. Это также облегчает контроль и оценку степени успешности овладения речевыми навыками и умениями, а также необходимыми стратегиями учения.

4

Для успешной реализации той или иной цели урока учителю необходимо включить учащихся в выполнение некоторого комплекса упражнений. При этом различные учащиеся нуждаются в различных по качеству и объему комплексах упражнений, которые должны быть выстроены в соответствии с логикой развития навыков и умений и учетом личностных особенностей школьников. Британские исследователи Д. Нанан и Дж. Бриндлей отмечают, что отбирая и градуируя упражнения, важно учитывать факторы двух видов: факторы, связанные с обучаемыми, и факторы, связанные с характером заданий. Факторы, связанные с обучаемыми:

• В какой мере упражнение создает и поддерживает мотивацию учащихся. Одни и те же задания (например, соревновательного, игрового, дискуссионного характера, задания, предполагающие проигрывание принятых ролей или «Я -роли» и т.п.) вызывают энтузиазм со стороны одних и полное неприятие других школьников.

• Позволяют ли имеющиеся у учащегося учебные умения, выполнить задание. Успешность выполнения некоторых заданий напрямую связана с наличием вполне определенных учебных умений, например, вывести правило на основе данных примеров и т.п.

• Какое количество учебных материалов учащийся может усвоить в единицу времени. Известно, что скорость усвоения материала у учащихся различна. Поэтому важно позаботиться о том, чтобы обучаемому была удобна та разбивка материала на части, которую предлагает учебник или учитель.

В какой степени учащийся владеет тем или иным речевым умением. Какого уровня владения языком, по оценке учителя, можно ожидать от данного школьника, другими словами, какова «зона его ближайшего развития».

Нужны ли обучаемому специфические культурные знания для выполнения задания (например, чтение газетных статей, перевод газетных заголовков требуют знаний

вконкретной области). Можно ли ожидать таких знаний от данного учащегося.

Насколько глубоки лингвистические знания школьника. Какие лингвистические знания требуются для выполнения данного задания (например, требуется

ли владеть сложными грамматическими структурами, специфическими лексическими единицами и т.п.).

• В какой мере учащийся должен верить в себя, чтобы справиться с заданием. Некоторые задания требуют высокой степени уверенности в собственной состоятельности (например, взять интервью у высокопоставленного иностранного гостя, доказать директору школы свою правоту в важном вопросе и пр.). Обладает ли обучаемый такой уверенностью.

К факторам, связанным с характером задания, относят следующие:

• Является ли задание уместным и личностно значимым для обучаемого. Анализ потребностей учащихся поможет вскрыть те аспекты, в которых учащимся нужна дополнительная практика.

Сколько шагов включает в себя данное задание. Какие познавательные усилия потребуются со стороны учащегося, сколько информации ему необходимо осмыслить, чтобы справиться с заданием. Насколько сложны инструкции (целевые установки).

Какой объем практических знаний, понимания ситуации или культурного контекста необходим для выполнения задания. Насколько велика подготовительная

работа, которая позволит учащемуся справиться с заданием. Важно учитывать, что по мере повышения уровня обученности необходимость опираться на контекст уменьшается. Например, на начальных ступенях учащимся часто необходимо видеть говорящего, чтобы лучше его понять, но впоследствии они выучиваются понимать собеседника вн е контекста, например, при разговоре по телефону.

• Какая помощь от учителя, других учащихся, книг, иных средств обучения необходима ученику для выполнения этого задания. Если задание носит интерактивный

5

характер, оказывают ли обучаемому помощь собеседник/и. Например, в разговоре собеседнику иногда приходится подсказывать слова учащемуся, интерпретировать его высказывания, помогая ему сформулировать свою мысль и «продвигая» разговор вперед.

• Какую степень безошибочности высказывания требует данное задание. Например, известно, что сообщение подробных инструкций предполагает большую безошибочность, чем бытовая беседа. Имеет также значение, какое требуется воздействие на собеседника (ожидает ли данный собеседник безошибочного высказывания).

• Сколько времени потребуется учащемуся для выполнения задания. Грамотное, основанное на программных требованиях ограничение времени выполнения учащимся задания – важный фактор, создающий условия для функционирования навыков и умений, приближенные к реальным.

Таким образом, отбор и градуирование содержания обучения, предполагающие учет целого ряда факторов, во многом базируются на знании особенностей обучаемых.

Решение проблем, связанных с отличием обучаемых друг от друга, лежит не только в плоскости планирования, но и реализации плана в процессе обучения. Для этого существует целый ряд возможностей. Часть из них описана в трудах современных зарубежных и отечественных авторов (П. Ур, Н.Ф. Коряковцева, Е.С Полат, Е.Н. Соловова

идр.), другие существуют в практике преподавания, используются передовыми учителями и, следовательно, также включены в современный «методический стандарт» (Р.П. Мильруд). Рассмотрим некоторые из таких возможностей.

1.Как известно, программа по иностранным языкам четко определяет набор разговорных тем для изучения на каждой ступени. Однако в классе с неоднородным составом обучаемых учителю не следует стремиться оставаться в

рамках того спектра подтем, сюжетов, проблем, текстов, методов и приемов обучения, которые предлагает учебник. Для возбуждения и поддержания интересов учащихся целесообразно предлагать им такие тексты и задания, так формулировать проблемы для обсуждения, чтобы они были личностно значимы для школьников и помогали им находить ответы на интересующие их воїн. Приведем пример того,

как эта проблема решается в уче6нике Cambridge English for Schools in Russia.

Investigate India.

Choose "a" or "b". During the next week sее if you can find some answers. Tell the class what you discover.

"a" Your questions

What questions do you have about India? What would you like to find out? Brainstorm some questions,

"b" People, places and dates.

These people, places and dates are important in recent Indian history. Find out why.

Mohandas Gandhi, Indira Gandhi, Rajiv Gandhi, Pakistan, Bhopal, December 1984, Amritsar

Учитывая пожелания школьников, a акже вопросы, которые могут появиться в ходе «мозгового штурма», учителю, возможно, придется несколько изменить содержание темы. Какие-то аспекты темы могут оказаться невостребованными, другие, наоборот, потребуют всестороннегои зучения. В результате процесс обучения станет процессом поиска ответов на интересующие учащихся вопросы, и это создаст условия для реализации личностного творческого потенциала школьников и повышения их мотивации к изучению ИЯ.

Принимая решения о том, что и как они хотят изучать, школьники могут советоваться с учителем. Но право окончательного решения все-таки остается за обучаемым, даже если его выбор кажется учителю неразумным. Это дает школьникам ощущение личностной значимости и учит принимать ответственные решения.

6

2. Стратегия «обязательное плюс факультативное», описанная П. Ур и широко используемая в последних поколениях учебников, также открывает большие возможности и состоит в следующем. Класс получает некоторое количество учебных материалов и/или заданий, часть из которых является обязательной и должна быть выполнена всеми учащимися. Другая часть является факультативной и выполняется учащимися в том объеме и на том уровне трудности, которые они сами для себя определят. Основная часть заданий должна быть доступна всем школьникам, включая самых слабо подготовленных. Таким образом, каждый из обучаемых выполнит свою работу успешно, однако объем работы и уровень трудности, которого достигают школьники, могут варьироваться от ученика к ученику. В ориентирующем замечании учитель предлагает обучаемым сделать столько, сколько они смогут или сочтут необходимым. Выполняются все обязательные и некоторое количество факультативных заданий по выбору учащихся.

Практика показывает, что большинство школьников, выбирая между трудным, но интересным и легким, но скучным, отдают предпочтение первому.

При составлении тематического плана учитель опирается на требования программы, но при этом сам определяет, какой частью учебного материала необходимо овладеть всем учащимся и в каком направлении, предполагающем углубленное овладение данным материалом, должны двигаться более подготовленные и мотивированные школьники. Так же дифференцированно и с большим «запасом» отбираются упражнения.

3. Особое значение придается качеству целевой установки (ориентирующего замечания, инструкции). Это первый важный шаг в совместной деятельности учителя и учащихся. Она создает ориентировочную основу деятельности для школьников и содержит указания на возможную степень их самостоятельности в выполнении задания.

Эффективность целевой установки определяется двумя ее важнейшими характеристиками: краткость и ясность. Необходимо отметить, что установка должна обеспечить возможность выполнения как обязательных, так и дополнительных заданий. Последние предназначены для тех, кто хочет в них разобраться, сможет их выполнить, найдет для них время, проявит желание идти вперед. Четко и ясно сформулированная задача позволит учителю включить всех обучаемых в процесс овладения иностранным языком, обеспечить благоприятные условия для каждого школьника, какими бы ни были его уровень обученности, способности и мотивы.

4. В современной отечественной и зарубежной методической литературе большое внимание уделяется обеспечению условий для сотрудничества обучаемых. Они включаются в выполнение заданий, которые требуют совместного решения проблем, при этом происходит взаимное обучение школьников, увеличивается «плотность» общения.

Создав соответствующие условия, учитель может отслеживать степень продвижения каждого школьника. Когда учащиеся работают в парах, тройках или иных группах, учитель переходит от группы к группе и прослушивает высказывания школьников, оценивая способность каждого участвовать в общении и, таким образом, лучше узнавая их возможности и способности.

5. Оптимальное использование различных типов взаимодействия учащихся на уроке многократно увеличивает число школьников, активно вовлеченных в работу в каждый данный момент урока. Это является ярким контрастом той модели обучения, при которой в центре учебного процесса находится сам учитель, работающий преимущественно во фронтальном режиме.

6. Одной из важнейших возможностей включения в речемыслительную деятельность учащихся разного уровня обученности современные исследователи называют использование заданий открытого типа. Это задания, которые не имеют единственно правильного решения или ответа и позволяют учащимся справляться с ними при любом уровне владения языком. Приведем примеры таких заданий.

7

1)People often ask questions about famous people.

Read these questions. Can you add some more of your own?

2)Write a story.

Choose a topic and make some notes about a story. You can write a new story or a story that you know. Think about:

-where the story happened -who the people are

-what exactly happened

3)Skim the text quickly and write down what you can reme mbe r. Compare your notes with your partner

4)Can you match the two parts of each sentence to tell the story? В

зависимости от языковой подготовки, особенностей мышления, чувства юмора и т.п. учащиеся будут соединять части предложений по-разному. Например: If she had woken up

earlier, she would have caught the bus / she would have arrived on time for the examination. Или : If she had woken up earlier, she wouldn't have become so famous / she would have passed the examination. В этих последних фразах могут содержаться завязки забавных историй, которые для части учащихся явятся мощным стим улом для общения на ИЯ.

5)Find out about your classmates' attitudes to Christmas.

a.Question three people and take note of their answers.

b.Answer your classmates' questions too.

c.Don't just give short answer - develop your ideas.

6)Can you guess?

We are going to talk about... Can you predict what would be ten most frequent nouns in our questions and answers?

7)What has just happened?

Look at the exclamations: Welcome! Yes, of course! What? Great! Bad luck! Choose one. Think of an event which might have caused someone to say it.

Как видно из приведенных примеров, задания открытого типа позволяют каждому обучаемому дать ответ того объема и уровня сложности, который ему посилен. Даже наименее подготовленный учащийся, выполняя такие упражнения, может высказать свое личное мнение или просто пошутить. Высказывания школьников будут существенно различаться объемом и качеством. Однако посильность задания в сочетании с увлекательными речевыми стимулами повышают мотивацию каждого к участию в иноязычной речевой деятельности.Анализ школьных учебников показывает, что большинство содержащихся в них заданий (упражнений) носит закрытый характер, то есть предполагает наличие единственно возможного правильного ответа. Такие задания нацелены на однородную учебную аудиторию и обеспечивают благоприятные условия для весьма ограниченного круга обучаемых. Учащиеся с низким уровнем обученности и/или мотивации либо дадут ошибочный ответ, либо вообще не выполнят такое задание. Наиболее продвинутые школьники также окажутся в неблагоприятных условиях, так как задание покажется им неинтересным, не позволяющим показать все их речевые возможности и потому скучным.

Учет особенности работы в неоднородных классах требует изменения характера упражнений в сторону открытости. Примеры того, ка к это осуществить практически, можно найти в трудах упомянутой выше П. Ур.

Вопросо-ответное упражнение. После прочтения или прослушивания рассказа учащимся предлагается ответить на серию вопросов с целью проверки понимания текста. Вместо того, чтобы отвечать на вопросы в последовательности, навязанной им учителем, школьники получают список вопросов и задание самим выбрать тот, на который они вначале хотели бы ответить. Это позволяет каждому обучаемому выбрать для себя те вопросы, которые им интересны и посильны. Такой прием работы со списком вопросов позволяет увеличивать число участвующих в работе и скорость выполнения задания.

8

Вариантом такого упражнения может быть следующее: учащимся предлагается вычеркнуть те вопросы, которые они не считают интересными, и придумать собственные. Школьники могут также получить задание составить свою серию вопросов таким образом, чтобы изменилось содержание самого рассказа. Рассказ затем можно переписать в соответствии с новой логикой, заданной вопросами.

Подбор соответствий (matching). Учащимся сообщается, что они могут сочетать любые слова (словосочетания, части предложений) из колонки А с любыми словами (словосочетаниями, частями предложений) из колонки Б при условии, что они могут обосновать свое решение. Слабые обучаемые отыщут наиболее очевидные соответствия, в то время как более сильные учащиеся могут предложить менее очевидные идеи и обосновать их (пример см. выше). Побочным благоприятным эффектом такого способа выполнения упражнений является умение учащихся нестандартно мыслить, ломать стереотипы.

Временные пары. Известно, что значительно обогащается речевой опыт учащихся и улучшается психологический климат в классе, если учитель регулярно меняет состав пар и групп, включая школьников в общение с разными одноклассниками.

Техника временных пар, предполагающая короткий речевой обмен с большим количеством одноклассников (опрос мнений других членов группы, выявление одноклассников, давших аналогичные ответы на поставленные вопросы и т.п.) открывает еще одну возможность активизировать одновременно всех учащихся класса.

Вспомни и поделись с другими. Учащимся предъявляется небольшой текст (как вариант список слов или предложений) в письменном или звуковом виде. Спустя некоторое время учитель убирает этот материал и просит учащи хся записать все, что им удалось запомнить. Далее школьники объединяются в пары или тройки и обсуждают результаты работы, что позволяет им значительно расширить свои списки, В завершение учитель может повторно предъявить материал или предложить классу обменяться результатами работы.

В данном упражнении сотрудничество позволяет каждому весьма заметно улучшить свои результаты. Практика показывает, что результат, полученный группой, всегда выше, чем результат, достигаемый любым из ее членов в отдельности.

«Мозговой штурм». Обучаемым предлагается сказать все, что они хотят и могут по поводу предъявленной картинки. В качестве вариантов можно предложить учащимся сказать не менее 10-15 предложений или, наоборот, высказать только одну мысль, связанную с изображенным на картинке. Учитель также может предложить школьникам высказать свои суждения в ограниченный период времени. Те же упражнения могут выполняться в группах, и это значительно увеличит число их участников .

Упражнение «Вспомни как можно больше предметов, которые…» также имеет отношение к «мозговому штурму». Оно может выполняться и с целым классом и в группах. Обучаемым предлагается вспомнить предметы и вещи «из дерева», «круглые», «сладкие на вкус», «работающие от электричества» и пр. Это упражнение может выполняться как во фронтальном, так и в групповом режиме. Учащиеся могут получить время для составления списков предметов или соревноваться с одноклассниками на скорость их припоминания. В любом варианте это упражнение позволяет за короткое время припомнить множество лексических единиц и обычно вызывает энтузиазм всех без исключения школьников.

Пишем ровно пять минут. Учитель объявляет тему («Настоящий друг», «Мне сделали сюрприз», «Мой любимый учебный предмет», «Книга, которую стоит прочитать») и дает учащимся пять минут для написания по этой теме 1-2 абзацев. По желанию школьников они могут затем прочитать друг другу созданный текст или предложить учителю прочитать его вслух. Далее, внеся необходимые дополнения и изменения в текст, учащиеся могут использовать их как основу для дискуссии или оформить их как эссе.

9

Таким образом, каждое выполняемое в классе упражнение должно чем-то привлекать учащихся: интересный материал, интересная содержательная сторона упражнения, личностно значимая проблема, которую интересно обсуждать, увлекательная форма выполнения упражнения, привлекательные опоры и т.п. А весь предлагаемый комплекс упражнений должен включать широкий набор заданий, что позволит каждому школьнику выбрать то, что соответствует его интересам и возможностям, п озволяет реализовать собственный речевой и жизненный опыт, высказать собственное мнение. Максимальная включенность всех обучаемых в учебную деятельность требует концентрации внимания школьников, не оставляя им времени для нарушения дисциплины, поскольку нарушителями дисциплины, как известно, являются главным образом те обучаемые, которые испытывают «иителлектуальиую незагруженность» и в связи с этим скуку.

Реализация личностно-ориентированного подхода в классах с неоднородным составом обучаемых означает, что каждый школьник, в любой момент урока, может максимально реализовать свой эмоциональный и интеллектуальный потенциал, выбрав из «веера» увлекательных заданий подходящее лично ему. Такой подход потребует от учителя дополнительных временных и интеллектуальных затрат, поскольку предполагает необходимость внимательно отслеживать продвижение обучаемых в овладении компетенциями, адаптировать учебник и создавать собственные комплексы упражнений и, при необходимости, дополнительные дидактические материалы. Однако результатом таких усилий будут условия, комфортные для всех учащихся, позволяющие школьникам эффективно овладевать иностранным языком в классах с неоднородным составом обучаемых.

М.А. Ариян,

канд. пед. наук, доцент НГЛУ, Нижний Новгород.

1.Источник: Ариян, М.А. Личностно-ориентированный подход и обучение иностранному языку в классах с неоднородным составом обучаемых / М.А. Ариян // Иностранные языки в школе. – 2007. – №1. – с. 3 – 14.