О нарушениях письма у учащихся массовой школы

Р. Е. Левина

Институт дефектологии АПН СССР

Исследованиями, осуществленны­ми сектором логопедии Института дефектологии АПН СССР, выявлено, что среди учеников общеобразовательной школы, неуспевающих по русскому языку¹, имеется немало детей с несформировавшейся устной речью. В младших классах особенно обращает на себя внимание распро­страненность недостатков развития звуковой стороны речи. Чаще всего они проявляются в неправильном произнесении звуков, в их замене и смешении (шипящих и свистящих, звонких и глухих, р и л, твердых и мягких и т. д.). Некоторые дети, отстающие в речевом развитии, пропускают отдельные элементы слова, переставляют звуки и слоги, не уме­ют определить число звуков в слове, назвать их последовательность, не могут найти недостающие звуки, затрудняются в подборе слов, начинающихся на определенный звук. Недостатки звуковой стороны речи во многих случаях сопровождаются нарушениями фонемообразования. 'Нередко ребенок, несмотря на полноценный интеллект, отстает в овла­дении словарем и грамматическим строем языка. Дети с отклонениями в развитии речи обычно не знают многих распространенных слов и заменяют их близкими по значению, имеющимися в их словаре (зеркало— стекло, лейка — кувшин, паро­воз— поезд). Подбор слов, противо­положных по значению, они также осуществляют неточно: сухой — не­сухой, тяжелый — маленький, нетяжелый, сильный — худенький. Часто

¹ Под. руководством сектора логопедии Института дефектологии АПН СССР такие исследования осуществлены в ряде союзных республик: Грузинской, Литовской, Эстон­ской, Украинской и Казахской. При этом з каждой из них применительно к родному языку получены результаты, аналогичные тем, о которых идет речь в данной статье.

для них оказывается непосильным задание преобразовать форму слова из единственного числа во множественное (рот — «роты»); образовать уменьшительную форму существи­тельного (диван — «диваночка», тра­ва— «травишка»). Словарь однокоренных слов у школьников с, недо­развитием речи крайне беден и в лучшем случае включает стереотип­ные изменения в роде и числе (снег — «снеги», дом —«домы»). Учащиеся нередко пропускают или неверно употребляют предлоги («Де­ти идут школи»; «Разделили яблоки с собой» вместо между собой). Преобразование слов нередко затрудне­но и звуковыми смешениями. Так, к слову город подбирается слово го­лодный, к слову ключ — курица (смешение р и л), к слову свисток — цветы (замена с на ц) и т.д.

Следует остановиться на особенностях письма детей, у которых были выявлены признаки речевого недо­развития. (На состоянии чтения в данной статье мы не останавливаем­ся. Напомним только, что нарушения речи и письма у детей неизменно со­провождаются отставанием и в чте­нии.)

Из общего многообразия ошибок нужно особо_выделить замены букв. Ошибки этого рода хорошо известны каждому учителю. Однако чаще всего они не вызывают большой тревоги. Их приписывают невниматель­ности, слабой зрительной памяти и предлагают детям многократное списывание или обводку букв, их штриховку и другие упражнения по закреплению зрительного образа и речедвигательного навыка. Все это оправдывает себя лишь в очень редких случаях. В отношении же боль­шинства учащихся, допускающих за­мены букв, все эти приемы глубоко ошибочны и не достигают цели.

Сектором логопедии Института дефектологии АПН СССР установлено, что упомянутый вид ошибок необходимо выделить для самого тщатель­ного изучения, а на учеников, допу­скающих такие ошибки, обратить пристальное внимание.

Смешение букв в письме свидетельствует об отставании речевого развития ученика, и в первую оче­редь о недостаточно четком фонема­тическом восприятии. Распростране­ны ошибки, отражающие смешение свистящих и шипящих звуков («при­сла» — пришла, «жабирис» — заби­лись, «дрозит» — дрожит), р и л. Смешение букв характеризует сос­тояние фонематического развития де­тей с сформировавшейся или позд­но сформировавшейся речью; у уча­щихся с нормальной речью такие ошибки обычно не встречаются или встречаются редко и легко преодолеваются.

Общее число ошибок в работах детей с недоразвитием речи очень велико. Гораздо чаще, чем у правильно говорящих детей, у них встре­чаются и другие ошибки: неправильное употребление йотированных гласных

ошибки в употреблении букв я, е, ю, и при обозначении мяг­кости предыдущей согласной, в упот­реблении мягкого знака, букв ы, э, е, у. Очень часты перестановки слогов и букв, пропуски, добавления и другие нарушения структуры слова. Распространенным является слияние — двух или_нескольких слов («нампил-весила»— нам было весело), раздельное написание элементов одного слова. Ошибки, характерные для де­тей с отставанием речевого развития, можно встретить и у нормально го­ворящего ребенка, но лишь на ран­нем этапе обучения грамоте. В этом случае они легко преодолеваются.

Большое количество ошибок подобного рода в сочетании с замена­ми и другими искажениями звуково­го состава слов отличает именно ре­бенка, отстающего в своем речевом развитии. Иногда ошибки слитного и раздельного написания в сочетании с другими приобретают характер грубых искажений: «утпи» - у ду­ба, «саладос» — за лодкой, «кажнтен» — каждый день. Учащиеся, до­пускающие подобные ошибки, еще слабо выделяют из речевого потока слово как самостоятельную единицу. Предлог вместе с последующим существительным они воспринимают как нерасчленениое единство, связанное с конкретной ситуацией (в саду, в лесу, на столе и т. д.). В понимании самостоятельного значения предлогов в, на и некоторых других у них еще нет.

Если в устном общении неправильность грамматического построения фразы у детей с речевыми -недостат­ками скрадывается, компенсируется поясняющими жестами, интонация­ми, то при письме становятся замет­ными все .погрешности пользования грамматическими формами. Письменные работы детей с недоразвити­ем речи пестрят ошибками в падеж­ных окончаниях. Таковы ошибки употребления безударных гласных в окончаниях слов («в печки», «из речке», «на улици»), в суффиксах («цветочик» — цветочек, «тумбичка» — тумбочка, «мальчек» — мальчик). Такие ошибки наблюдаются у всех детей в начале обучения, однако зна­чительно чаще у детей с недоразви­той речью. Объясняются они бед­ностью опыта их речевого общения. Нечеткое различение многих форм затрудняет образование звуковых и морфологических обобщений, которые подготавливают ребенка к гра­мотному письму. Бели к тому же его речевая среда не содержит в себе ус­ловий, побуждающих к наблюдениям над языком, то в .период школьного обучения неизбежно возникают зат­руднения в усвоении орфографиче­ских правил.

Для успешного усвоения орфографических правил важно, чтобы у детей к началу обучения в школе накопился достаточно обширный речевой I опыт. Чем шире и многообразнее этот опыт и чем более умело окру­жающие руководят его накоплением, придают ему познавательный харак­тер, тем успешнее идет усвоение норм грамотного письма.

Усвоение правил правописания безударных гласных представляет исключительную сложность для детей с недостаточно сформировавшей­ся речью. Чтобы подобрать однокоренное слово в котором ударение

падало бы на сомнительную гласную, надо обладать достаточным за­пасом слов, понимать их значения; ученик должен иметь некоторый навык наблюдений над сходством однокоренных слов. Все это возможно только при наличии более или менее устойчивого представления о звуко­вом составе слов. Вполне понятно, что ученики, которые пишут «с пря­чет», «вчера» и т. п., имеют очень неясное представление о звуковом составе слова, членение предложе­ний на составные части им еще сов­сем не понятно. Они не подготовле­ны к сложной языковой деятельно­сти, какой является подбор однокоренных слов.

Это же относится и усвоению правил правописания звонких и глухих согласных. Такие ошибки, как «кутрявый» (кудрявый), «рипку» (рыбку), объясняются неумением детей с недоразвитой речью изменять слова согласно правилу; и здесь преобразование слова затруднено изза ограниченности словарного запаса. Трудность применения правила усугубляется и тем, что многие дети с недоразвитием речи, как отмечалось выше, недостаточно четко различают звонкие и глухие согласные. Так, к слову шажком подбирается слово «шасок», к слову ложка — «роски» и т. д.

Ребенок, у которого развитие речи протекало нормально, овладевает ее морфологическими особенностями, составляющими предпосылку правописания, в процессе устного обще­ния; он знает из опыта, что слово гриб связано со словами грибы, гри­бок и т, д. В процессе обучения правила оформляют его практические знания. Но, для того "чтобы правило сыграло свою роль, оно должно опи­раться на определенный уровень этих знаний.

У детей, формирование речи которых протекало в аномальных условиях (позднее начало ее развития, бедность запаса слов, ограничен­ность речевого общения, звуковых и морфологических обобщений), над­лежащей готовности к усвоению ор­фографического правила нет. Ре­зультатом такого отсутствия готовности оказывается разрыв между

языковым уровнем и материалом, сообщаемым в школе. Как показало исследование, этот разрыв очень часто не уничтожается в процессе обучения русскому языку в школе. Об этом свидетельствуют результа­ты повторных исследований учащих­ся, у которых еще в младших клас­сах было установлено недоразвитие речи. Такую картину мы наблюдали у большинства повторно проверенных детей.

Примечательно, что даже в тех случаях, когда дефекты развития устной речи со временем оказывают­ся сглаженными нередко остаются неизжитыми затруднения звукового анализа, накладывающие глубокий отпечаток на письменную речь.

Следует подчеркнуть, что некоторые недостатки речи, как известно, вовсе не влияют на письмо. Выяв­ленные же затруднения в письме, равно как и отклонения в развитии речи, их обусловливающие, имеют различную степень выраженности. Речевое недоразвитие подвижно, его проявления, уровни разнообразны.__ Наряду с тяжелыми отклонениями фонетического и лексико-грамматического развития наблюдается очень незаметное отставание, которое ска­зывается в тонких, не сразу улавливаемых особенностях. _Лишь при бо­лее тщательном изучении обнаруживается недостаточность звукового и морфологического анализа, ограниченность словарного запаса. Среди учащихся, у которых' наблюдались недостатки письма, связанные с не­доразвитием речи, были допускавшие от 5 до 10 и от 20 до 25 ошибок в одном диктанте.

Как отмечалось, во всех классах характерной особенностью большинства письменных_ работ учащихся с отставанием речевого развития было__ наличие ошибок логопатического характера. Вот некоторые из этих ошибок. V класс: жирость (сырость), каталось (казалось), улича (улица), (вывера (вывела), кромче (громче), _дихого (тихого), заходелось (захотелось), важвышались (возвышались), сказдой (с каждой); VI класс: оца­рапанный (оцарапанный), челых (целых), стороша (сторожа), несцасную (несчастную), подподрил (подбодрил); VII класс: бизе (бли­же), разбегались (разбежались), задрозал (задрожал), порашенные (пораженные), закровища (сокро­вища).

Наше исследование показало, что наличие логопатических замен букв у учащихся младших классов поз­воляет безошибочно выявить учеников, отстающих в речевом развитии. Вместе с тем установлено, что не все ученики младших классов, допу­скающие такие ошибки, имеют оди­наково серьезное отставание в разви­тии устной речи. У некоторых из них замены букв являются признаком частичного фонетического недостат­ка, который легко преодолевается и очень скоро перестает отражаться на письме. В этих случаях нет и общего снижения грамотности письма. «Доброкачественные» замены букв встречаются у небольшого числа учащихся и обычно выправляются на протяжении первых лет обучения. До V—VI—VII классов логопатиче­ские ошибки сохраняются лишь у тех учеников, у которых имело место об­щее недоразвитие речи. В старших классах по сравнению с младшими встречается больше учащихся, кото­рые не улавливаются по__вышеуказанному признаку. У многих детей лексико-грамматическое недоразви­тие оказывается более стойким, чем фонематическое. В некоторых случа­ях логопеды исправляют недостатки произношения без надлежащей свя­зи с другими проявлениями недораз­вития.

Учитывая сделанные оговорки, следует еще раз отметить, что логопатическая замена букв—весьма тревожный сигнал. Именно учащие­ся с признаками речевого_недоразвития отличались крайне низко грамотностью.

Опыт экспериментальной школы для детей с нарушениями речи, работающей при секторе логопедии Института дефектологии АПН СССР, убедительно свидетельствует о том, что охарактеризованные выше дефекты речи и письма могут быть преодолены при условии правильного понимания их природы и своевременной индивидуализации обучения, начиная с 1 класса.

Некоторые учащиеся I—II клас­сов с явлениями недоразвития речи попадали в экспериментальную школу после двух-трехлетнего обучения в одном классе с заключением о не­целесообразности дальнейшего пре­бывания в школе. Фактически имен­но эти дети составляли «отсев». В экспериментальной школе сектора логопедии с ними занимались индивидуально и в группах по системе, построенной с учетом пробелов рече­вого развития, исходя из предполо­жения, что основная причина неуспе­ваемости именно в этих пробелах. Учащимся давали коррекционные упражнения для формирования фонематических представлений с опо­рой на произношение звуков; в про­цессе занятий обеспечивался необходимый уровень лексико-грамматического развития; специальные уп­ражнения были направлены на формирование морфологических об­общений, подготовляющих учащихся к усвоению правил правописания.

В результате специальной работы, осуществлявшейся от года до полутора лет удавалось полностью прео­долеть недостаточную грамотность детей. Они вернулись в массовую школу и успешно продолжали обу­чение. При их повторном обследова­нии в старших классах отклонений в развитии речи не обнаружено.

Данный опыт показывает, что своевременный учет влияния речевого развития на усвоение норм письма позволяет предупредить неуспевае­мость учащихся по русскому языку.

В ряде случаев учащиеся, направляемые в специальную школу из об­щеобразовательной, вовсе не владе­ли грамотой. Обучение таких детей в экспериментальной школе сектора ..логопедии также позволило достиг­нуть вполне положительных резуль­татов. Их обучение грамоте тща­тельно подготавливалось на специ­альных занятиях по коррекции про­изношения и на уроках развития ре­чи. Прохождение буквы допускалось только после того, как дети добива­лись правильного произношения со­ответствующего звука и получали необходимые фонематические представления. Порядок прохождения букв зависел от доступности соответствующих звуков для произношения.

С целью предупреждения смешений не допускалось одновременное изучение букв, соответствующих пар­ным фонемам (ш — с, п — бит. д.). Срок прохождения раздела «Звуки и буквы» удлинялся, и усвоение правил правописания за I класс связывалось с материалом этого раз­дела.

В процессе обучения грамоте большое внимание уделялось пропедевтическим упражнениям, подготов­ляющим усвоение правил правопи­сания. Так, например, усвоению пра­вила правописания звонких и глухих согласных способствовали коррекция произношения и изучение звонких звуков. Оказалось, что даже для де­тей с недоразвитой речью в буквар­ный период посильны некоторые упражнения по словообразованию и словоизменению. У детей развивали наблюдательность, умение обращать

внимание н а общие и различные

морфологические элементы слов (корень, приставка, суффикс). Все эти упражнения проводились в чисто

практическом плане на уроках развития речи.

В младших классах влияние речевого недоразвития на письмо наибо­лее очевидно: заметно выраженные фонетические и лексико-грамматические дефекты легко убеждают в не­достаточной готовности учащихся к звуковому и морфологическому ана­лизу слова. Под воздействием школь­ного обучения многие дефекты речи сглаживаются, но при этом у ряда учащихся пробелы языкового развития продолжают оставаться непрео­доленными, если на них не обратить специально по внимания.

Индивидуальный подход к учащемуся с учетом особенностей его рече­вого развития может принести боль­шую пользу не только в младших классах, но и на любой ступени обу­чения. Результаты массового изуче­ния учащихся показывают, что во многих случаях недостатки речи у детей могут быть преодолены сила­ми самих учителей. Однако коррекционные мероприятия при этом должны войти в общую систему преподавания русского языка, начиная с первого и по старшие классы. Помощь учащимся с более сложными дефектами речевого развития долж­ны оказывать специалисты-логопеды на логопедических пунктах при сред­них школах.

Задача логопеда — выявить учащихся, неуспеваемость которых обу­словлена отклонениями в развитии речи. Опыт логопедов, сумевших оказать помощь наибольшему числу детей, не успевающих именно по этой причине, следует всемерно поощрять. Разумеется, эта сложная задача может быть эффективно решена при умелом распределении усилий между специалистом-логопедом и клас­сным учителем, повседневно рабо­тающим с учеником. Тщательно про­думанными должны быть индивиду­альные задания, и соответственно проведена разъяснительная работа среди родителей.

При надлежащем воспитании речи ребенок одновременно приобретает запас доступных его возрасту практических обобщений, касающихся звукового и морфологического соста­ва слова. Все это впоследствии по­может осознанному усвоению рус­ского языка в школе. Отставание в развитии речи обычно обнаруживается уже в дошкольном возрасте. Как показало проведенное исследо­вание, это отставание можно успеш­но «выравнивать» умелым воспита­нием речи, предусматривающим под­готовку к школе.

Понятно, что этим путем отставание в обучении, вызванное недостат­ками речевого развития, могло бы быть предупреждено до того, как ре­бенок поступит в школу. В дошколь­ный период он приобретает необхо­димый для общения запас слов и грамматических форм, навыки правильного произнесения звуков.

В нашей стране имеется развернутая сеть логопедических детских садов и групп, укомплектованных дошкольниками, страдающими раз­личными нарушениями речи. Прак­тическая деятельность соответствую­щих групп этих учреждений, в част­ности, направлена на устранение де­фектов речи, препятствующих успеш­ному обучению в школе.

Логопедические упражнения для детей: играем и развиваем речь

Когда малыш произносит первое слово, его родители испытывают радость и волнение. В этот период мало кто переживает, что ребенок неточно воспроизводит звуки или коверкает слова. Зато, когда малыш чуть повзрослеет, у его родных появляется множество поводов для беспокойства. Словарный запас ребенка может не соответствовать «нормальному» для его возраста, малыш может не выговаривать звуки, да еще всегда находятся «доброжелатели», указывающие на речевые дефекты. Вместо того чтобы предаваться тревоге, предлагаем вам заняться с ребенком логопедическими упражнениями, которые помогут малышу научиться говорить правильно.

Зачем заниматься с детьми логопедическими упражнениями

Прежде всего, хотелось бы пояснить, почему в этой статье не будет таблиц «нормального» речевого развития ребенка. Каждый ребенок взрослеет по собственному графику. Особенности разговора ребенка определяются не только физическим строением его органов речи, но и, в значительной мере, его характером, темпераментом, образом жизни семьи. Есть малыши общительные и застенчивые, возбудимые и флегматичные. Психологи разделяют малышей на «говорунов» и «молчунов». «Говоруны» начинают говорить рано, они активно познают мир, задают множество вопросов. Для «молчунов» познание мира заключается в осмыслении увиденного, и говорить они начинают позже, но практически без дефектов.

Да, у детей бывают нарушения речевого развития, обусловленные физиологическими и психологическими причинами, но их нельзя диагностировать по усредненным таблицам. Такой диагноз может поставить только врач-невролог (для детей младшего возраста), или логопед (для ребят постарше). Иногда при нарушениях речевого развития врач-невролог назначает медикаментозное лечение, но, как правило, коррекция речевых нарушений сводится к индивидуальным занятиям с логопедом. Также специалист-логопед обязательно составляет список «домашних» упражнений, которые ребенок выполняет с родителями.

Если же нарушений не диагностировано, родители могут заниматься с ребенком логопедическими упражнениями, или речевой гимнастикой, самостоятельно. Логопедические упражнения помогают развитию речи у ребенка, выработке правильного произношения. Вряд ли у кого-то могут возникнуть сомнения в важности развития речи у ребенка. Малыша, который говорит четко, хорошо понимают, он открыт для общения, не боится задать вопрос, активно развивается и не замыкается в себе.

Как должны быть построены занятия логопедическими упражнениями с ребенком

Родители, которые приняли решения заниматься с ребенком логопедическими упражнениями, могут допустить одну из двух ошибок: проводить несистематические занятия, слишком редко для достижения результата, или, наоборот, загрузить ребенка непосильной работой, отбив интерес к занятиям.

Первое правило проведения логопедических упражнений для детей:занятия должны быть интересны и проходить в игровой форме. В зависимости от возраста ребенка, придумайте увлекательную историю занятий. Список упражнений может прийти с письмом от сказочного персонажа, с более взрослым ребенком можно поиграть в школу. Пусть вместе с малышом занимаются его любимые игрушки, за выполненные упражнения введите систему поощрений: к примеру, повесьте за стену большой плакат и за каждое упражнение рисуйте на нем яркую звездочку, а за каждые пять звездочек выдавайте ребенку «приз».

И второе правило: занятия должны быть систематическими. Если ребенку быстро надоедает занятие, и он теряет интерес, сократите время упражнений, придумайте новую игровую форму. Но обязательно занимайтесь регулярно. Как часто? Хорошо, если занятия проходят два раза в день, утром и вечером, если такой возможности нет, занимайтесь хотя бы один раз каждый день. Длительность занятия зависит от возраста ребенка и его готовности обучаться. Для самых маленьких непосед достаточно 5-минутной гимнастики, для детей постарше можно проводить 15-минутные и более длительные занятия.

Собственно, список логопедических упражнений для детей

Перед проведением логопедических упражнений установите перед ребенком зеркало, чтобы он мог видеть свое лицо и контролировать правильность выполнения задания. Показывайте малышу упражнение, и пусть он старается повторить.

• «Птенчики». Широко открываем рот, удерживаем пять секунд, закрываем на пять секунд, повторяем упражнение – как «птенчики в гнезде».

• «Трубочка», или «хоботок». Вытягиваем губы трубочкой, удерживаем в таком состоянием несколько секунд, «как хоботок у слона».

• «Улыбка». Улыбаемся как можно шире и удерживаем улыбку несколько секунд.

• «Парные звуки». Чередуем «трубочку» и «улыбку», при «улыбке» произносим звук «и-и-и-и», при «трубочке» - «у-у-у-у».

• «Иголочка». Открыть рот, высунуть язык далеко вперед, напрячь – он должен быть «острым, как иголочка». Держать в таком состоянии максимально долго.

• «Лопатка». Расслабленный широкий язык высунуть и положить на нижнюю губу, язык не должен дрожать.

• Чередование «иголочки» и «лопатки». Пять тактов удерживаем язык «иголочкой», затем еще пять тактов – «лопаткой». Повторяем упражнение.

• «Оладушек». Сблизить зубы, высовывать язык между ними. Удерживать несколько секунд. Повторить упражнения.

• «Качели». Рот открыт, язык движется вверх-вниз.

• «Крокодил» - широко открываем и закрываем рот (в отличие от «птенчиков», делаем это быстро).

• «Рыбка». Округляем губы и делаем «захватывающие» движения ртом.

• «Вкусное варенье» - улыбаемся, открываем рот, широким языком облизываем нижнюю губу.

• «Маляр» - широко улыбаемся, рот приоткрыт. Узким кончиком языка пробуем «покрасить» верхнее небо.

• «Сдуваем вату с ладошки». Улыбаемся, немного высовываем язык, кладем его на нижнюю губу. Язык широкий, расслабленный. Делаем вдох и выдыхаем, произнося долгий звук «ф-ф-ф-ф» и как бы сдувая вату с ладошки.

• «Ветер». Раздуваем щеки, узкий напряженный язык высовываем между губами. Выдуваем воздух так, чтобы струя свободно ходила по бокам языка.

• «Пароход». Рот приоткрыт, губы в улыбке. Закусываем кончик языка зубами и произносим долгий звук «ы-ы-ы-ы» (получается близко к звуку «л») - «Пароход гудит».

Можно изготовить карточки с рисунками «птенчики», «лопатка», «пароход» и т.д. и показывать их ребенку при выполнении упражнений. Когда ребенок уже освоит гимнастику, можно только показывать малышу рисунок, а он сам пусть покажет вам, как правильно выполнять упражнения. Обязательно повторяйте за ним – совместные занятия, как правило, увлекают ребенка гораздо больше, чем выполнение гимнастики в одиночестве.

Не слушайте «доброжелателей», сочувствующих дефектам речи вашего малыша - лучше помогите его речевому развитию. Выполнение логопедических упражнений вместе с ребенком может быть забавным и увлекательным и обязательно принесет огромную пользу малышу.

РАЗВИТИЕ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ — САМЫЙ ОТВЕТСТВЕННЫЙ ПЕРИОД В РАЗВИТИИ РЕЧИ У ДЕТЕЙ

     В дошкольном возрасте ребёнок всё чаще стремится к совместному обсуждению явлений, предметов окружающего его мира, взаимоотношений между людьми. А так как речь теснейшим образом связана с мышлением ребёнка, развитие речи даёт малышу возможность выйти за пределы непосредственно переживаемой ситуации. Расширяются, обогащаются контакты шестилетки с другими детьми — младшими, однолетками, старшими, общение с которыми так значимо для успеха в совместной деятельности (прежде всего в детских играх), для удовлетворения важных социальных потребностей, для эмоционального и интеллектуального развития ребёнка. Во взаимодействии и со взрослыми, и с детьми речь к концу дошкольного периода становится важным средством коммуникации, аразвитие речи дошкольников — самым ответственным периодом в развитии речи у детей.