Эльконин_-_Психология_игры.pdf / Эльконин - Психология игры

Славиной (1948)1. Л. С. Славина начала свое исследование с наблюдений над играми по одному и тому же сюжету детей младшего и старшего дошкольного возраста. Эти игры, несмотря на тождество сюжета, существенно отличаются по своему характеру у детей разных возрастных групп. Наблюдения велись над элементарной игрой с бытовыми сюжетами: в «семью» или «детский сад» в отдельной экспериментальной комнате, в которой находились специально подобранные игрушки: куклы, мебель, столовая ; чайная посуда, плита с кухонными принадлежностями, а также несколько ведер и тарелок большего размера, чем вся посуда, и большое количество мелких кубиков и кирпичиков, которые можно было накладывать в эти ведра и тарелки. Наблюдения велись одновременно за двумя детьми на протяжении нескольких сеансов, каждый продолжительностью от одного до полутора часов.

Остановимся очень кратко на характерных чертах игры старших детей, как они выявились в этих наблюдениях. Дети обычно договариваются о ролях, а затем развертывают сюжет игры по определенному плану, воссоздавая объективную логику событий в определенной, довольно строгой последовательности. Каждое действие, производимое ребенком, имеет свое логическое продолжение в другом, сменяющем его действии. Вещи, игрушки и обстановка получают определенные игровые значения, которые сохраняются на протяжении всей игры. Дети играют вместе, и действия одного ребенка связаны с действиями другого.

Разыгрывание сюжета и роли заполняет всю игру. Для детей является важным выполнение всех требований, связанных с ролью, и они подчиняют этим требованиям все свои игровые действия. Появляются неписаные, но обязательные для играющих внутренние правила, вытекающие из роли и игровой ситуации. Чем более развернута игра, тем больше этих внутренних правил, которые распространяются на все большее и большее количество игровых моментов: на ролевые взаимоотношения детей, на значения, приданные игрушкам, на последовательность в развертывании сюжета.

Действия, совершаемые детьми в игре, подчинены разыгрываемому сюжету и роли. Их выполнение не является само по себе целью, они имеют всегда служебное значение, лишь реализуя роль, носят обобщенный, сокращенный и цельный характер, и чем старше дети, тем более свернутыми и условными они являются.

Аналогичная по сюжету и производимая с теми же предметами и в той же ситуации игра младших детей носит существенно иной характер. Малыши, начав с рассматривания игрушек и выбрав из них те, которые почему-либо оказались наиболее привлекательными, начинают индивидуально манипулировать с ними, длительно совершая однообразно повторяющиеся действия, не проявляя никакого интереса к тому, с какими игрушками и как играет другой ребенок.

Приведем одну из записей, содержащихся в исследовании Л. С. Славиной. В экспериментальной комнате — две девочки, Люся и Оля, обе четырех лет.

«Люся расставила мебель, посадила за стол кукол, затем отошла к столу, на котором были кубики, и стала перекладывать кубики из одного большого ведерышка в другое. Так продолжается до конца игры. В это время Оля, повернувшись спиной к Люсе, раскладывает кубики по тарелочкам. Тарелки стоят стопками. Она берет из стоящего перед ней ведерышка один кубик, кладет его в тарелочку, снимает со стопки и ставит на пустой стул, стоящий рядом. Затем берет следующий кубик и т. д., пока более 40 тарелочек не было расставлено таким образом. Затем она также методически начала по очереди брать кубики с каждой тарелочки и класть их в ведро, а тарелочки ставить опять стопками. Когда кончила, начала опять все сначала. Игра эта длилась 1 час 20 минут.

Ни та, ни другая девочка за все время игры ни разу не обратились друг к другу, а также не обращали решительно никакого внимания на кукол. На вопрос экспериментатора: "Во что вы играете?" — Люся тем не менее ответила: "В детский сад".

Эксп. Ты кто?

Люся. Я — руководительница.

Эксп. А ты?

Оля. Я тоже.

Эксп. Что ты делаешь?

Люся. Обед готовлю.

Эксп. Оля, а ты что делаешь?

Оля. Я кашу раздаю» (1948, с. 17—18).

Л. С. Славина подчеркивает, что, несмотря на такой характер действий, дети говорят, что они изображают какое-либо событие и разыгрывают определенные роли. Дети заявляют о каком-то сюжете и роли, однако все реальное содержание игр состоит только из ряда действий с игрушками, которым, однако, придается определенное значение. Они трут морковку, _ моют посуду, режут хлеб. Характерными особенностями действий является то, что, во-первых, они не включаются в систему: например, если ребенок резал хлеб или раскладывал обед, то все это не предлагается куклам, т. е. не используется для развертывания сюжета; во-вторых, действия производятся с игрушками, т. е. с предметами, условно обозначающими настоящие предметы (кубик — морковка), и носят развернутый, длительный характер.

Таким образом, в играх младших детей имеется известное противоречие. С одной стороны, их игра по своему реальному содержанию является простым, повторяющимся действием с предметами, а с другой стороны, в ней как будто бы есть и роль, и воображаемая ситуация, которые не оказывают влияния ни производимые ребенком действия, не становятся тем основным содержанием, каким мы его видим у старших детей. Естественно, перед исследователем возник вопрос о том, какую функцию в подобной игре имеют роль и игровая ситуация.

С целью выяснения этого вопроса Л. С. Славина провела первую серию своих экспериментов. Она решила попытаться изъять из такой игры все те игрушки, которые могли наталкивать детей на определенные сюжеты и связанные с ними роли. Были отобраны дети, содержанием игры которых являлись описанные действия и которые тем не менее говорили об игровой роли и сюжете. После того как такая игра развертывалась, убирались все сюжетные игрушки (куклы, кухонная плита, посуда и т. д.) и оставлялись только те, с которыми они фактически производили действия. Это были кубики и колесики (в большом количестве) и/ или 2 ведерка и 3 большие тарелки, или, для других детей, 6—8 маленьких тарелок.

Так как полученные при этом результаты чрезвычайно поучительны, приводим полностью протокол одного такого эксперимента.

«Лида (4; 1). В начале эксперимента в распоряжение девочки предоставлены все игрушки. Лида сразу, не обращая внимания на остальные игрушки, начинает перекладывать кубики из ведерышка в большую тарелку.

Эксп. Ты кто?

Лида. Я — тетя Надя.

Эксп. Что ты делаешь?

Лида. Обед готовлю. (Играет так 20 минут.)

Эксп. Куклы сломались, диванчик тоже, надо их починить.

(Уносит все игрушки, кроме ведерышек, кубиков и больших тарелок, которыми фактически занят ребенок, в другую комнату. Лида продолжает играть по-прежнему.)

Эксп. Ты во что играешь?

Лида. В детский сад.

Эксп. Что ты делаешь?

Лида. Обед готовлю.

Эксп. Кому?

Лида. Куклам.

Эксп. А ведь кукол больше нет!

Лида. Они в той комнате.

Эксп. Нет, они сломались, их надо чинить, теперь не для кого обед готовить. Ты больше не готовь обед, его некому кушать. Ты теперь не можешь играть в детский сад. Смотри, кукол нет, мебели и посуды тоже нет. Играй просто в кубики. (Лида продолжает по-прежнему перекладывать кубики из тарелочки в ведерышко и обратно.)

Через несколько минут экспериментатор опять спрашивает: "Ты во что играешь?"

Лида. В детский сад.

Эксп. Что ты делаешь?

Лида. Обед готовлю.

Эксп. Кому?

Лида. Ребятам (указывает в окно). Они гуляют.

Эксп. Они долго будут гулять, ты лучше играй не в детский сад, а просто в кубики. Тебе ведь некого обедом кормить: ребята гуляют, куклы сломались и игрушек никаких нет. (Лида продолжает играть по-прежнему.)

Через несколько минут на вопрос экспериментатора "Во что ты играешь?" Лида опять отвечает: "В детский сад".

Эксп. Что ты делаешь?

Лида. Обед готовлю.

Эксп. Кому?

Лида. Сама буду есть» (1948, с. 20).

Аналогичные результаты были получены почти со всеми детьми. Все попытки экспериментатора вывести ребенка из роли и отказаться от сюжета не приводили к успеху. Дети упорно держались какой-нибудь роли и сюжета, соглашаясь иногда заменить роль воспитательницы на роль повара или приготовление котлет на раздавание шоколада.

Подводя итоги этой серии экспериментов, Л. С. Славина пишет: «Результаты .этой серии экспериментов убедили нас прежде всего в том, что детям чрезвычайно важно, чтобы в их игре присутствовали как роль, так и воображаемая ситуация. Несмотря на то что фактически они почти не обыгрываются детьми, устранить их из игры оказалось невозможным. Действительно, это настойчивое желание сохранить во чтобы то ни стало в своей игре роль и воображаемую ситуацию является лучшим доказательством их необходимости для игры ребенка и на этой ранней стадии ее развития» (там же, с. 21).

Установив необходимость роли и воображаемой ситуации для игры детей уже в младшем дошкольном возрасте, Л. С. Славина задается вопросом о той функции, которую они выполняют в этой по внешнему своему виду предметно-манипулятивной игре. Для ответа на этот вопрос была проведена вторая серия экспериментов, состоящая из двух взаимосвязанных этапов.

На первом этапе дети получали только те игрушки, которые обычно использовались для простых манипулятивных действий. После того как дети начинали действовать с этими предметами и, уже «насытившись», выражали желание прекратить игру и уйти, экспериментатор, соглашаясь с тем, что пора прекратить игру, вместе с тем вводил в

ситуацию все остальные сюжетные игрушки и предлагал поиграть другими игрушками в детский сад или дочки-матери.

На первом этапе дети были очень мало заинтересованы игрой. В большинстве случаев они просто перекладывали кубики в ведерышки или раскладывали их на тарелки. Продолжительность игры была относительно очень мала — не более 10—20 минут, дети быстро «насыщались» и выражали явную тенденцию под всякими предлогами уйти из эксперимента. Некоторые дети после нескольких манипулятивных действий находили свой смысл в такой деятельности и превращали ее в своеобразную деятельность по созданию разнообразных узоров из кубиков и камешков, или выкладывая их прямо на столе, или раскладывая самым разнообразным способом на тарелках. Приведем два примера поведения детей на этом этапе эксперимента.

Оля (4; 1) получила от экспериментатора 3 ведерышка с кубиками и камешками и 3 большие тарелочки.

«Эксп. Вот игрушки. Хочешь поиграть?

Оля. Да. (Берет в руки один кубик, потом по очереди еще четыре кубика. Держит их несколько секунд в руках, кладет обратно. Стоит. Берет в руки сразу несколько кубиков, кладет обратно, опять берет. Держит в руках. Перекладывает из руки в руку. (С начала эксперимента прошло 5 минут.) Взяла тарелочку. Начала выкладывать кубики по форме тарелочки. Старается, чтобы кубики лежали аккуратно. Отставила тарелочку. Сидит и ничего не делает. Затем начала собирать в одно ведерышко все кубики красного цвета.)

Эксп. Ты во что играешь?

Оля смущенно молчит, затем говорит: "Дома у меня ведерочко и совочек есть".

Эксп. А ты во что теперь играешь?

Оля. Вот в это.

Эксп. А ты кто?

Оля продолжает перекладывать красные кубики из одного ведерышка в другое.

Эксп. Хочешь еще играть?

Оля. Нет, я пойду в группу.

Эксп. Разве ты уже наигралась?

Оля. Да, я больше не хочу играть (уходит в группу. Всего играла 15 минут)» (1948, с. 22—23).

«Таня (4; 3). Игрушки такие же, что и в предыдущих примерах. Таня сразу начала выбирать из всех ведерышек камешки и складывать их аккуратно один на другой. Сложила, таким образом, все камешки. Сидит несколько минут, ничего не делая. Затем начала складывать эти камешки дорожкой, выкладывая их на столе и стараясь, чтобы они аккуратно лежали один рядом с другим.

Эксп. Ты во что играешь?

Таня. В камешки, в кубики и в ведерышки.

Эксп. Что ты делаешь?

Таня. Вот камешки. (Продолжает выкладывать камешки по-прежнему. Когда выложила все камешки, сидит, опять ничего не делая, как будто бы не знает, что еще делать. Затем начала на каждый камешек класть по одному кубику. Через 18 минут встала и, заявив: "Я уже наигралась", ушла в группу)» (1948,с. 23).

Подытоживая полученные в этой первой фазе эксперимента материалы, Л. С. Славина пишет: «Итак, мы видели, что игра детей в первой части эксперимента определялась физическими свойствами того игрового материала, который был представлен в их распоряжение.

Важным является то обстоятельство, что, несмотря на явную незаинтересованность детей игрой, которой они занимались, ни один из наших испытуемых в этой части эксперимента, однако, не переходил к другому виду игры. Многие старшие дети, которым мы давали этот материал специально, с целью контроля, действительно развертывали здесь самые разнообразные бытовые сюжетные игры» (там же, с. 25).

Эксперимент переходил во вторую фазу тогда, когда дети делали попытки уйти от действий с предложенным материалом. В этот момент экспериментатор предлагал детям все остальные сюжетные игрушки и предлагал поиграть в игру с определенным сюжетом. Резюмируя итоги этой второй фазы своего эксперимента, Л. С. Славина пишет: «Дело решительно изменялось, когда (во второй части эксперимента) мы вводили в игру детей такие игрушки, которые наталкивали их на определенный сюжет и создавали воображаемую ситуацию и роль. Хотя эти игрушки, как и в играх, описанных раньше, прямо не вовлекались в действие детей, игра приобретала ту

развернутую форму с бесчисленно повторяющимися и с большим увлечением совершаемыми действиями, которые нами уже были подробно описаны и повторять описание которых нет поэтому необходимости.

Итак, на материале этой серии экспериментов мы убедились в том, что игра детей, содержащая в качестве ее общего фона роль и воображаемую ситуацию, принципиально отличается от тех случаев игры, когда их вообще нет. При этом самым замечательным нам кажется то, что, как нам удалось это наблюдать, эти различные виды игры могут осуществляться с одними и теми же игрушками» (1948, с. 26).

На основании полученных материалов Л. С. Славина заключает о наличии как бы двух мотивационных планов в игре детей младшего дошкольного возраста. Первый — это непосредственное побуждение действовать с предоставленными в распоряжение ребенка игрушками и второй — образующий как бы фон для осуществляемых действий с предметами и заключающийся во взятии на себя ребенком определенной роли, придающей смысл действиям, производимым с предметами.

Это объяснение не представляется нам достаточно доказанным. Скорее, можно согласиться с Л. С. Славиной, когда она пишет: «Воображаемая ситуация и роль как раз и придают новый смысл действиям, которые дети производят с игрушками. Они переводят манипулирование с вещами в новый план. Ребенок-дошкольник уже не просто манипулирует с вещами, как это делает преддошкольник и как это может показаться при поверхностном наблюдении. Он играет теперь предметами, совершая с ними определенные действия. Именно в этом и заключается теперь для него смысл игры». «Только тогда, когда в игре детей возникает воображаемая ситуация и роль, она приобретает для них новый смысл и становится той длительной эмоциональной игрой, которая обычно и наблюдается у детей этого возраста» (1948, с. 28).

Существенно важными в исследовании Л. С. Славиной нам представляются три момента: во-первых, экспериментальное доказательство того, что роль, которую берет на себя ребенок, коренным образом перестраивает и его действия, и значения предметов, с которыми он действует; во-вторых, что роль вносится в действия ребенка как бы извне, через сюжетные игрушки, которые подсказывают человеческий смысл действий с ними; в-третьих, что роль является смысловым центром игры и для ее осуществления служат и создаваемая игровая ситуация, и игровые действия.

3. Экспериментальное формирование предпосылок ролевой игры

В уже описанных нами исследованиях Ф. И. Фрадкиной и Л. С. Славиной были показаны предпосылки и условия перехода от манипулятивной и предметной деятельности к игре у детей младшего дошкольного возраста.

Однако в этих исследованиях вопрос о предпосылках перехода к ролевой игре и о функции взрослого в формировании этих предпосылок был, скорее, только поставлен, но не решен экспериментально. Возникла необходимость в более тщательном исследовании этих предпосылок и функции взрослых в их появлении. Такое исследование возможно только как специально организованное экспериментальное формирование ролевой игры. Объектами такого экспериментально-генетического исследования могут быть только те дети, у которых эти предпосылки еще не возникли. В исследованиях это были, во-первых, нормальные дети, находящиеся на границе перехода от предметных действий к ролевой игре; во-вторых, дети с недостаточностью интеллектуального развития, у которых ролевая игра не возникает без специального вмешательства со стороны взрослых; в-третьих, нормальные в

интеллектуальном отношении дети с различными нарушениями зрения, слуха и речи, у которых также ролевая игра не возникает без специального внимания к формированию необходимых предпосылок.

Формирование предпосылок и перехода к собственно ролевой игре носило в исследованиях характер организованного психолого-педагогического эксперимента, в котором исследователь специально строит требуемые для перехода к ролевой игре процессы. Принцип такого исследования заключается в последовательном формировании предпосылок к ролевой игре, а затем и самого перехода к ней.

При этом выяснялись как функции взрослых в формировании (т. е. характер совместной деятельности взрослых с ребенком), так и то, какие именно предпосылки являются необходимыми и достаточными для перехода к ролевой игре в ее самой начальной форме. Все описываемые ниже исследования основывались на фактах и обобщениях, полученных Ф. И. Фрадкиной, Л. С. Славиной, и тех теоретических представлениях, которые были развиты в работах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и наших.

Остановимся коротко на результатах трех исследований:

Н. Я. Михайленко (1975), проведенного на нормальных детях раннего и младшего дошкольного возраста; Н. Д. Соколовой (1973), проведенного с умственно отсталыми детьми дошкольного возраста; Л. Ф. Обуховой и Т. А. Басиловой, проведенного на слепоглухонемых детях, материалы которого любезно предоставлены авторами для опубликования в нашей книге.

Н. Я. Михайленко2 на основе выделения основных элементов, входящих в структуру игровой деятельности, и зависимостей, в которых эти элементы находятся, поставила своей задачей установить значение этих элементов в процессе становления игровой деятельности и определить трудности, связанные с освоением детьми того или иного элемента.

Проанализировав большое количество игр с разнообразными сюжетами, Н. Я. Михайленко выделила в игре следующие основные элементы: а) роль или персонаж; б) ситуация, в которой происходит реализация роли; в) действия, которыми реализуется роль; г) предметы, посредством которых действует играющий; д) отношение к другому персонажу.

В зависимости от элементов, входящих в игру, и связей между ними были выделены сюжеты трех степеней сложности: 1) сюжеты с единственным персонажем и четко определенными предметами в одной или нескольких ситуациях;

2)сюжеты с несколькими персонажами и набором соответствующих действий, в которых связь между персонажами задана или посредством включения детей в общую ситуацию, или через последовательность производимых действий;

3)сюжеты, в которых кроме набора действий и связей между персонажами заданы и отношения между ними.

Впредварительных сериях экспериментов выяснялась возможность осуществления детьми элементарных форм игровой деятельности по задаваемым взрослым образцам.

Вэтих экспериментах принимали участие дети в возрасте от полутора до трех лет. Сюжет игры задавался детям различными способами. В первой серии сюжет задавался в словесной форме. Заинтересовав ребенка игрушками, с которыми ему придется действовать, экспериментатор рассказывал простенький сюжет, содержавший однодва действия с игрушкой или одно действие, которое надо было произвести с двумя

игрушками. Например: «Сидят за столом кукла и мишка, хорошенькие, чистенькие. Около них стоят тарелки. Девочка (мальчик) взяла ложку и стала кормить сначала куклу, а потом мишку. Всех покормила, молодец!» После такого рассказа экспериментатор показывает ребенку на игрушки и предлагает поиграть. В этих условиях из 55 детей только 10 старше двух лет начали играть с предложенными игрушками, остальные дети не приняли предложения поиграть по рассказанному сюжету.

Возникло предположение, что детям этого возраста недостаточно рассказа для того, чтобы они начали действовать с игрушками, а необходимо показать действия, о которых говорится в рассказе. Следующая серия опытов проводилась таким образом, что экспериментатор не только рассказывал сюжет, но и разыгрывал его на глазах у детей. В этих условиях из 45 детей, которые не приняли предложения играть после простого рассказа, 32 ребенка приняли предложение и в той или иной форме реализовали сюжет. Меньшая часть детей (14 человек) действовала с игрушками в соответствии с сюжетом. При этом дети проявляли увлеченность, расширяя сюжет, добавляли к указанным действиям другие из своего собственного опыта. Деятельность этих детей носила ярко выраженный эмоциональный характер. В ней находили отражение не только действия, но и эмоциональное отношение к объектам, которыми были сюжетные игрушки (куклы, различные животные).

Вторая, большая по количеству группа детей (18 человек) приняла сюжет, предложенный экспериментатором, и производила содержавшиеся в предложенном сюжете действия, но выполняла их, точно следуя указанному образцу или допуская лишь небольшие сокращения. Дети не проявляли эмоционального отношения к сюжетным игрушкам и тенденции к расширению репертуара производимых действий. Игры были кратковременны, и дети, выполнив действия, или прекращали действия с игрушками, или переключались на другие действия, не имевшие отношения к сюжету. Действия с игрушками носили у этих детей характер обязательности перед взрослым, действий по инструкции и ничем не отличались от обычных предметно-практических действий.

Предположив, что особенности действий этой последней группы детей находятся в зависимости от отношений ребенка ко взрослому, Н. Я. Михайленко поставила еще одну серию экспериментов, в которой характер обязательности в этих отношениях снимался. С этой целью экспериментатор во время рассказа сюжета и показа действий включал ребенка в игру, всячески подчеркивая интонацией, жестами, мимикой эмоционально положительное отношение к игрушкам и действиям с ними. При таком способе включения детей этой группы в игру большинство из них строило свою деятельность уже не по типу выполнения инструкции взрослого, а включаясь в игру эмоционально, и все их действия с игрушками были окрашены положительным эмоциональным отношением. Дети проявляли активность и инициативу и играли довольно длительно (25—30 минут) с явным удовольствием. Таким образом, оказалось, что, для того чтобы младшие дети начали игру,недостаточно умения просто воспроизводить какие-то действия, необходимо, чтобы у детей возникло определенное эмоциональное отношение к персонажу, который представлен сюжетной игрушкой. Это положение особенно важно, так как показывает, что уже на самых ранних этапах своего возникновения игра имплицитно содержит эмоциональное отношение к объекту действий.

Однако во всех проведенных экспериментах выявилась небольшая группа детей (13 человек из 55) в возрасте от полутора до двух лет, которые не смогли перейти от простых манипуляций с игрушками к элементарной сюжетной игре. Эта группа детей находилась на такой стадии развития, на которой еще не были сформированы умения производить игровые действия, являющиеся необходимой предпосылкой ролевой

игры. Игровые действия, хотя и происходят из предметных практических действий, являются особыми действиями, в которых предметное действие передается в обобщенной и сокращенной форме, в форме схемы действия. Возникла задача выяснить, при каких условиях можно сформировать такие действия у детей.

С группой детей, которые вовсе не могли выполнять игровые действия, была проведена специальная работа по их формированию. Одной части детей (группа «а») экспериментатор показывал сокращенное, схематизированное действие, включавшее одну-две наиболее характерные операции; другой части детей (группа «б») показывал образец действия, включающий все составляющие его операции, т. е. развернутое конкретное действие. Результаты усвоения игровых действий в этих экспериментальных группах оказались существенно различными. В первой группе сразу после показа действия экспериментатором часть детей правильно выполнила действие, а другая часть детей сделала это после однократного совместного действия со взрослым. Во второй группе (группа «б») простого показа и даже однократного совместного действия оказалось недостаточно, для его усвоения необходимо было повторение этого действия совместно с экспериментатором несколько раз.

Как говорит Н. Я. Михайленко, усвоенные детьми обеих групп действия нельзя назвать в собственном смысле слова игровыми. На это указывает тенденция производить их только с теми игрушками, на которых они были усвоены, точное следование образцу, многократное повторение одного и того же действия. (Как нам представляется, эти действия еще не отделены от предметов и не обобщены.) В связи с этим возникла задача превращения их в собственно игровые.

Специальная серия экспериментов и была направлена на то, чтобы перевести усвоенные элементарные действия с сюжетными игрушками в игровые. Для этого экспериментатор предлагал детям произвести действия не с тем предметом, на котором они были усвоены, а с предметами-заместителями. Часть детей приняла действия с предметами-заместителями по словесному предложению экспериментатора, а часть только после показа экспериментатором.

При анализе полученных материалов отмечается, что дети группы «б», т. е. усваивавшие всю систему операций, входивших в состав действия, переносили эти действия на предметы-заместители с бульшим трудом, им требовалось большее число показов и совместных действий с экспериментатором. Однако эти дети также переходили от полного и детального выполнения действия к обобщенному и сокращенному. Вначале для всех детей была характерна привязанность к тем предметам-заместителям, которые предлагал взрослый при первом показе. Лишь при переносе действия на разные предметы-заместители и осуществлении разных действий с одним и тем же предметом-заместителем удавалось преодолевать эту инерцию.

В ходе обобщения и сокращения действия изменялся его смысл: действие с ложкой превращалось в кормление куклы, действие с гребешком — в причесывание и т. п. Если до этого ложка или гребенка были объектом действий ребенка, то теперь объектом действий становилась кукла или другая сюжетная игрушка, а ложка или гребенка, замещенные предметами-заместителями, становились средством выполнения действий кормления или причесывания, объектом которых становились сюжетные игрушки.

Однако, хотя эти действия и становились игровыми по форме осуществления, они не являлись еще ролевыми. По данным излагаемого исследования, это выражалось, в частности, в том, что дети принимали предложения экспериментатора типа «покорми куклу», «полечи мишку», но не принимали предложений типа «поиграй в доктора»,

«поиграй в воспитательницу» и т. п. Н. Я. Михайленко высказывает предположение, что переход к выполнению роли связан главным образом с двумя условиями: вопервых, с отнесением не одного, а ряда действий к одному и тому же персонажу (мама — к.ормит, гуляет, укладывает спать, читает, умывает; доктор —| выслушивает, дает лекарство, делает укол и т. п.) и, во-вторых, с принятием роли персонажа, который задан в сюжете} игры, на себя.

Для того чтобы сформировать ролевую игру, были специально организованы совместные с экспериментатором игры, в которых дети выполняли ряд действий, соответствующих тому или иному персонажу (доктору, шоферу, маме), а по ходу осуществления экспериментатор относил их к той или иной роли: «Ты, как мама, кормишь дочку!», «Ты, как доктор, лечишь ребенка!» и т. п. После окончания всей цепочки действий экспериментатор фиксировал все произведенные ребенком действия: «Ты играл в доктора», «Ты играл в шофера». Уже после небольшого числа таких совместных игр дети активно и охотно играли при простом предложении и указании сюжета.

Эти эксперименты были проведены на довольно большой группе детей (46 человек) в возрасте от 2 до 4 лет, у которых уже сложились игровые действия, но не сформировалось ролевое поведение.

Исследованием Н. Я. Михайленко в специально организованном формирующем эксперименте были подтверждены и уточнены положения, которые намечены в предшествующих работах Ф. И. Фрадкиной, Л. С. Славиной и наших. Факты, добытые во всех этих исследованиях, говорят о том, что путь развития игры идет от конкретного предметного действия к обобщенному игровому действию и от него к игровому ролевому действию: есть ложкой; кормить ложкой; кормить ложкой куклу; кормить ложкой куклу, как мама, — таков схематически путь к ролевой игре.

Наиболее существенным выводом из описанного формирующего эксперимента является доказательство, что все вышеперечисленные переходы требуют руководства со стороны взрослых, а каждый из них — и особых способов руководства. Представление о спонтанности развития ролевой! игры у детей возникает вследствие того, что взрослые не замечают руководства, которое ими фактически стихийно осуществляется.

Н. Д. Соколова (1973)3 провела экспериментальное формирование ролевой игры у умственно отсталых детей дошкольного возраста (от 4 до 6 лет), воспитывавшихся в специальных детских садах. Объектами служили дети с умственной отсталостью в степени дебильности.

В предварительных наблюдениях над детьми специального детского сада во всех трех группах (группы первого, второго и третьего года обучения) Н. Д. Соколова установила, что самостоятельная деятельность с предметами у детей всех трех групп отличается примитивностью и однообразием. Хотя почти все умственно отсталые дошкольники проявляют интерес к игрушкам, они, как правило, побуждаются внешним видом игрушки, а не возможностями производить с ней предметные действия и осуществлять какой-либо замысел. Интерес этот очень кратковремен. Часто (46,4% случаев) проявляются неадекватные действия. Даже тогда, когда дети производят с предметами адекватные действия, последние бедны и стереотипны. Наиболее высокий уровень, наблюдающийся к концу дошкольного возраста, — это процессуальные действия, повторяющиеся по нескольку раз без всяких изменений.

Во всех наблюдениях не было зарегистрировано ни одного случая использования предмета-заместителя или действия с воображаемым объектом. Конечно, у умственно