Оглавление

Введение

Главной целью обучения иностранным языкам в средней школе на современном этапе является формирование у учащихся коммуникативной компетенции, проявляющейся в их способности и готовности осуществлять общение средствами иностранного языка на межкультурном уровне. Обучение чтению является одной из составляющих обучения иностранному языку в целом, и наряду с этим представляет собой один из основных видов речевой деятельности. Ознакомительное чтение является одним из важнейших видов чтения, умения которого используются и для других видов, и поэтому в школьном курсе обучения иностранному языку развитию умений именно этого вида чтения уделяется очень большое внимание.

С развитием новых подходов и изменений в стратегиях обучения иностранному языку и языкового образования, работа над ознакомительным чтением требует нового осмысления, а его реализация как содержательного компонента обучения нуждается в разработке ряда методических положений, связанных с его проведением и организацией на всех этапах обучения, в том числе и на среднем этапе.

Роль ознакомительного чтения сводится не только к формированию всех видов коммуникативной компетенции, но и к решению задач, которые требуют специального учебного и содержательного контекста.

Все это обусловило актуальность данной темы исследования.

Предметом нашего исследования является организация обучения ознакомительному чтению на среднем этапе обучения. Цель исследования – обобщить отечественной и зарубежный опыт работы по обучению ознакомительному чтению и создать свою серию упражнений по развитию умений в данном виде чтения на материале учебных текстов.

Задачи исследования включают: 1) изучение теоретических исследований, посвященных обучению чтению на среднем этапе 2) обобщение опыта отечественной школы по работе с текстами на среднем этапе, включая упражнения по работе с текстами для ознакомительного чтения 3) проанализировать речевой материал, используемый в современной школе для ознакомительного чтения и систему упражнений для его усвоения 4) разработать серию эффективных упражнений для работы над развитием умений ознакомительного чтения в соответствии с требованиями программы.

Используемые методы исследования включают:

1. Изучение и критический анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования.

2. Обобщение передового научно-методического опыта в области работы по обучению ознакомительному чтению. Анализ учебников и учебных пособий по работе с текстами для ознакомительного чтения на английском языке.

Глава 1.Теоретические основы обучения чтению на иностранном языке в средней школе

1. Краткая характеристика чтения как вида речевой деятельности

Чтение как «процесс восприятия и активной переработки информации, графически закодированной по системе того или иного языка»[8], представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность, складывающуюся из восприятия и понимания текста, причем самое совершенное (зрелое) чтение характеризуется слиянием этих двух процессов и концентрацией внимания на смысловой стороне содержания. Под содержанием в данном случае понимают информацию, включенную в текст.

Как всякая деятельность, чтение всегда целенаправлено: оно направлено на получение информации, связано с восприятием уже готового текста, поэтому его относят к рецептивным видам речевой деятельности.

С психологической точки зрения, как и в любой деятельности, в чтении выделяют два плана: содержательный (компоненты предметного содержания деятельности) и процессуальный (элементы процесса деятельности), причем ведущая роль всегда принадлежит первому плану, что особенно четко проявляется у зрелых чтецов.

К содержательной стороне деятельности относят прежде всего ее цель- результат, на достижение которого она направлена. В чтении данной целью является понимание, и ожидаемый результат определяет и количество извлекаемой информации, и характер ее последующей переработки. Даже при использовании одинаковых источников, у различных читающих понимание варьируется по степени полноты, точности и глубины [19].

Ожидаемый результат определяет и то, как человек читает: медленно или быстро, внимательно вчитываясь в каждое слово или по диагонали, то есть он оказывает влияние на протекание деятельности, обеспечивая тем самым процессуальную сторону чтения, включающую в себя перцептивные (связанные с восприятием), мнемические (связанные с памятью) и мыслительные процессы.

Зависимость процесса от цели чтения и дает основания утверждать, что оно не является стабильной, одинаково протекающей деятельностью, и чем опытнее чтец, тем легче он справляется с задачей, его чтение характеризуется гибкостью, поскольку он может читать по-разному, исходя из конкретных задач данного вида речевой деятельности.

Несмотря на то, что в процессе чтения процессы восприятия и осмысления протекают одновременно и тесно взаимосвязаны, навыки и умения, обеспечивающие этот процесс, условно делят на две группы: а) восприятие печатного текста и б) осмысление воспринятой информации; другими словами: а) перцептивная переработка информации и б) смысловая переработка. Данное деление, несмотря на свою условность, все же необходимо для выявления тех характеристик чтения, которые необходимо сформировать во время обучения.

Перцептивная переработка информации включает в себя зрительное восприятие графических знаков, соотнесение их с определенным значением и

перекодирование зрительных сигналов в смысловые единицы. Единицей восприятия в данном случае условно принято считать графическое слово, поскольку оно является минимальной единицей наделенной значением. Именно поэтому на практике скорость чтения обычно измеряется количеством слов в минуту-сл/мин[19].

Зрительно воспринятый материал сразу же подвергается смысловой переработке, причем параллельно на нескольких уровнях: значение воспринятой единицы соотносится со значением окружающих ее единиц, устанавливается ее связь с ними и ее контекстуальное значение; слова объединяются в синтагмы, которые также соотносятся друг с другом и объединяются в предложения (суждения), а они, в свою очередь, в единицы более крупного порядка - смысловые куски; последние объединяются в текст как целостное речевое произведение. За единицу смысловой переработки принято считать синтагму, так как она является минимальной единицей, которая наряду с лексическим значением передает и определенные смысловые отношения. Выявление этой единицы в линейно воспринимаемой цепочке слов и есть самая начальная стадия смысловой переработки поступающей зрительно информации[5].

Смысловая переработка основывается не только на уже воспринятой информации, читающий все время забегает вперед - предвосхищает то, что еще не было воспринято сенсорно, строит гипотезы относительно дальнейшего. Это предвосхищение, или вероятностное прогнозирование, упреждение, происходит и на вербальном (языковом) уровне, и на смысловом. Вербальные гипотезы выхватывают как отдельные слова и их сочетания, так и общую структуру синтагмы или предложения: по нескольким буквам прогнозируется слово, по начальным фразам - вся синтагма или предложение и т.д. Смысловые гипотезы выдвигаются в отношении фактов, событий, выводов и т.д., которые последуют в еще не воспринятой части текста. Все это требует как работы памяти, так и самых разнообразных мыслительных операций - сравнения и обобщения, анализа и синтеза, абстрагирования и конкретизации и т.д. Другими словами, процесс понимания - сложная мыслительная деятельность, включенная в мнемическую и включающая ее.

Различают два уровня понимания текста – уровень значения и уровень смысла, что отражает и те два направления, в которых осуществляется смысловая переработка воспринимаемой зрительно информации. На первом уровне устанавливаются значения языковых единиц в их взаимосвязи, а на втором происходит смысловое восприятие текста. Если первое направление можно определить как процесс извлечения фактической информации текста - понимание фактов, передаваемых языковыми средствами, то второе предполагает дальнейшую переработку уже полученной информации, то есть факты, реконструированные в процессе чтения, включаются в мыслительную деятельность читающего, направленную на их оценку, принятие на их основе решений. Поэтому понимание, особенно на уровне смысла, носит субъективно-личностный, творческий характер.

З.И.Клычникова [8] придерживается несколько другой позиции в отношении классификации понимания текста, исходя из четырех типов информации, извлекаемой из текста (категориально-познавательная, ситуационно-познавательная, эмоционально-волевая, побудительно-волевая). В соответствии с ними, автор различает семь уровней понимания.

Два первых уровня (уровень слов, уровень словосочетаний) свидетельствует о приблизительном понимании. Узнавая значение слов и словосочетаний в контексте, читающий получает представление о теме, которой посвящен текст.

Третий уровень (понимание предложений) более совершенен, тем не менее, он также отличается некоторой фрагментарностью. Трудности понимания предложений связаны как с синтаксисом, так и с морфологией. Наряду с этим могут возникнуть трудности с пониманием дистантных конструкций, где одна смысловая часть отделена от другой, непосредственно связанной с ней по смыслу, и конструкций с инверсией. Данные конструкции могут быть поняты только после восстановления соответствий между чередованием событий и последовательностью слов. Мыслительные операции в данных случаях требуют специальных умений синтеза различных элементов, а не последовательного восприятия всего предложения.

Четвертый и пятый уровни (понимание текста) автор соотносит с видом чтения и типом извлекаемой из текста информации. Если сюда относятся категориально-познавательная и ситуационно-познавательная информация, то это чтение с общим/глобальным пониманием, если в тексте отражена информация третьего и четвертого уровней, то читающий достигает полного/детального понимания.

Шестой уровень - понимание содержательной и эмоционально-волевой информации, седьмой - понимание всех четырех типов информации, включая побудительно-волевую.

Два последних уровня, по мнению З.И.Клычниковой[8], должны свидетельствовать о полной сформированности технических навыков чтения, об умении переключаться с одной мыслительной операции на другую, извлекать информацию не выраженную эксплицитно.

Как уже отмечалось выше, основными характеристиками понимания, по мнению С.К.Фоломкиной[19], являются полнота, точность и глубина понимания.

Степень полноты понимания отражает количественную меру информации, извлеченной читающим из текста. Для подсчета информации чаще всего используются такие условные единицы, как факт и предикат (предикация). При этом все факты (предикаты) текста принимаются за 100%, а степень полноты измеряется отношением числа фактов (предикатов), которые читающий понял, ко всем содержащимся в тексте.

Точность понимания (наряду с глубиной) характеризует качественную сторону восприятия содержания текста читающим. О ней судят по степени адекватности понимания языковой формы текста.

Глубина понимания проявляется в интерпретации извлеченной информации. Она целиком зависит от фоновых знаний читающего и его интеллектуальных способностей. Именно эта характеристика придает пониманию творческий характер.

Первые два параметра соотносят с пониманием на уровне значения, третий – с пониманием на уровне смысла.