3582

11

Внастоящее время в педагогике имеют место разные варианты представления моделей в зависимости от их вида и назначения. Их анализ представлен в диссертации. В то же время, в соответствии с общенаучной традицией, сложные педагогические модели представляют в виде системной совокупности взаимосвязанных компонентов (элементов, подсистем). Следуя данной традиции, мы представляем педагогическую модель организации дистанционного образования в вузе как целостную систему, включающую совокупность подсистем: целевая, теоретико-концептуальная, подсистема педагогических условий, содержательная, функциональная, контрольнооценочная, результативная подсистемы.

Анализ научных трудов по дидактическим вопросам дистанционного обучения показывает, что исследователи определяют разное количество и состав принципов организации и осуществления процессов дистанционного образования и обучения (В.П. Беспалько, И.В.Сергиенко и др.). Опираясь на понимание образовательного процесса как личностно развивающей среды, признавая студента активным субъектом образовательного процесса, принимая во внимание положения известных общепедагогических подходов в образовании, считаем целесообразным определить следующие принципы построения и реализации педагогической модели организации дистанционного образования в вузе: а) открытой педагогической среды; б) сочетания алгоритмизации и вариативности образовательного процесса; в) интерактивности; г) свободы выбора образовательного маршрута; д) индивидуализации и дифференциации педагогического сопровождения образовательного процесса.

Педагогическая модель организации дистанционного образования в вузе является сегодня наиболее эффективной в силу того, что она позволяет студентам не только усвоить определенный круг знаний, но и способствует полноценному социальному становлению молодых людей, несмотря на отсутствие очных контактов с преподавателем. Она позволяет значительно сократить риск отрицательных последствий формализации и обезличивания учебного процесса, неизбежных при дистанционном образовании, что подтвердило опытно-экспериментальное исследование организации процесса дистанционного образования в вузе в соответствии с построенной моделью.

Во второй главе, «Опытно-экспериментальное исследование организации процесса дистанционного образования в вузе», описаны педагогические условия организации данного процесса, технологические основы осуществления дистанционного образовательного процесса, основные результаты проведенного исследования.

Вопытно-экспериментальном исследовании приняли участие 210 студентов. Опытно-экспериментальная апробация педагогической модели осуществлялась в течение 2-х лет (4 учебных семестра). Педагогический эксперимент включал 3 этапа: констатирующий этап имел целью диагностику готовности студентов к дистанционному образовательному взаимодействию; формирующий этап включал работу по осуществлению

12

педагогического моделирования организации процесса дистанционного образования и реализацию построенной педагогической модели в вузе; контрольный этап имел целью анализ результатов исследования, обобщение и обработку фактических данных.

Педагогические условия, обеспечивающие возможность успешной организации дистанционного образования в вузе, представляют собой комплекс мер, целенаправленно осуществляемых в образовательном процессе и отвечающих особенностям дистанционной формы получения образования.

Главное отличие процесса дистанционного образования состоит в удаленности субъектов образовательного взаимодействия, а также – в опосредованности коммуникации между ними. В центре процесса обучения находится самостоятельная познавательная деятельность обучаемого (учение, а не преподавание). В связи с этим реализация такого взаимодействия возможна при наличии педагогического обеспечения, ориентирующего не на усвоение транслируемого преподавателем знания, а на актуализацию способностей студентов воспринимать и понимать учебную информацию, используя все доступные информационные источники. Дистанционное образование, индивидуализированное по самой своей сути, не должно исключать возможностей коммуникации и сотрудничества не только с преподавателем, но и с другими партнерами в процессе познавательной и творческой деятельности. Проблемы социализации весьма актуальны при дистанционном обучении.

Таким образом, педагогическое обеспечение в настоящем исследовании включает в себя комплект дидактических материалов (информационного и программно-методического характера) и совокупность методов коммуникации со студентами (непосредственных и опосредованных).

Система контроля за усвоением знаний и способами познавательной деятельности, способностью, умением применять полученные знания в различных проблемных ситуациях должна носить систематический характер, строиться как на основе оперативной обратной связи (заложенной как в текст материала, так и возможности оперативного обращения к преподавателю или консультанту курса), так и отсроченного контроля (например, при тестировании). Интерактивный характер процесса дистанционного образования и его организации позволяет рассматривать систему контроля как элемент его педагогического обеспечения.

Учебно-методические и дидактические материалы, предоставляемые студентам в образовательном процессе, выполняют функцию организации учебно-познавательной деятельности, так как направляют усилия студентов на решение определенных образовательных задач, предъявленных в логике последовательности изучения учебных дисциплин, предусматривая при этом требования образовательного стандарта. Кроме того, данные материалы должны поддерживать интерактивность процесса дистанционного взаимодействия, а также – способствовать развитию обучаемых. В связи с этим в процессе исследования были разработаны педагогические требования

13

к названным материалам. Приведем наиболее общие требования к учебным материалам: комплексность как альтернатива фрагментарности; многофункциональность; интерактивность; доступность, достаточность и структурированность учебной информации; инструктивность; модульность; разнообразие форм предъявления учебной информации и контрольнооценочных материалов. При отборе Интернет-ресурсов педагогические требования также учитывались.

В соответствии с указанными требованиями созданы образцы дидактических и учебно-методических материалов для размещения на учебном сайте вуза, а также создан каталог образовательных Интернетресурсов для студентов, обучающихся по специальности «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур».

Для успешной организации процесса дистанционного образования существенное значение имеет наличие готовности студентов к дистанционному образовательному взаимодействию, которая принята в качестве критерия оценки эффективности процесса дистанционного образования. Данная готовность характеризуется наличием у студентов положительной мотивации, способности к пониманию и интерпретации учебной информации; владение умениями и навыками работы с информацией (поиска, фиксирования, анализа, обобщения, применения, презентации), навыками культурной коммуникации, устной и письменной речи (четко формулировать мысли, строить высказывание и т.п.), навыками использования технических телекоммуникационных средств и т.д. Указанные характеристики обобщены в виде 10 компетенций и использованы в модифицированной методике контрольного эксперимента. В процессе исследования для формирования данной готовности были разработаны специальные формирующие задания, вопросы, указания для студентов, которые транслировались как в процессе личной (вербальной), так и опосредованной коммуникации (в учебно-методических материалах, консультационной переписке).

Внедрение методов педагогического обеспечения образовательного процесса, в том числе - разработка карт процесса изучения дисциплины, учебно-методических и измерительных материалов, работа по внедрению модульной технологии и проектного подхода, ориентация образовательного процесса на развитие ключевых компетенций студентов в области дистанционного обучения послужили практической основой осуществления процесса дистанционного образования. За период с 2007 по 2009 гг. процент студентов с высоким уровнем готовности к дистанционной образовательной деятельности, в том числе к самоуправлению своей деятельностью, вырос более чем на 50%.

На контрольном этапе опытно-экспериментальной работы осуществлялась проверка эффективности педагогической модели и педагогических условий ее реализации. В качестве одного из ведущих

14

показателей готовности к дистанционному образовательному взаимодействию выбран показатель развития компетенций студентов в соответствии с тремя уровнями: высоким, средним, низким. Учебный процесс

вэкспериментальной группе был изначально ориентирован на развитие ключевых компетенций. Студенты участвовали в постановке целей обучения и в обсуждении путей их достижения. По специально разработанной методике, описанной в диссертации, в течение всего периода обучения в экспериментальной группе отслеживалась степень развития следующих десяти компетенций: 1 - способность к самоорганизации при самостоятельном обучении; 2 – способность к пониманию сущности и значимости учебной информации; 3 - способность к самостоятельным действиям в условиях неопределенности; 4 - ответственность за выполняемую работу; 5 - способность самостоятельно и эффективно решать проблемы в области учебно-познавательной деятельности; 6 - способность к содержательной коммуникации и сотрудничеству в условиях дистанционного взаимодействия; 7 - потребность в интеллектуальном и личностном росте, приобретении новых знаний; 8 - устойчивое стремление к самосовершенствованию, стремление к творческой самореализации; 9 - владение навыками использования телекоммуникационных средств; 10 - способность к критическому мышлению.

На диаграмме (стр.15) приведены данные, полученные при оценивании степени развития у студентов экспериментальной и контрольной групп всех компетенций. Номера осей на диаграмме обозначают порядковые номера компетенций, а числовые значения, отмеченные на осях, показывают процент студентов с высоким уровнем развития названных компетенций. Из диаграммы видно, что процент студентов с высоким уровнем развития всех компетенций в экспериментальной группе выше, чем аналогичный показатель

вконтрольной группе.

Для высокого уровня развития компетенций наиболее заметно различие (более 10%) по следующим компетенциям: способность к самоорганизации, способность к критическому мышлению, способность к пониманию сущности и значимости учебной информации, проявление к ней устойчивого интереса, способность к самостоятельным действиям в условиях неопределенности.

Компетенции студентов развиваются эффективнее в той группе студентов, в которой преподаватели с самого начала обучения и в ходе всего учебно-воспитательного процесса раскрывали значимость приобретения компетенций для успешной учебно-познавательной, информационной и будущей профессиональной деятельности.

Результаты в экспериментальной группе свидетельствуют о том, что по всем проверяемым параметрам процент студентов с высоким уровнем развития компетенций за весь период обучения вырос на 42,9% и превышает значение аналогичного показателя в контрольной группе студентов на 17,2%.

Эффективность разработанной в исследовании педагогической модели организации дистанционного образования доказывается также с помощью

15

сопоставления результатов самооценки студентами качества дистанционного образования с плановыми значениями по девяти критериям качества образования, выделенным группой исследователей под руководством С.А. Степанова в СПбГЭТУ «ЛЭТИ».

			1
		80
	10	70		2
		60	50
	50	50	35			Условные обозначения:
	37	40
				36
		30
719				22		3	Контрольная группа
		20			50
45				39
		10
		0					Экспериментальная
				22
	40						группа
50				43
8				26		4
	35		28	36
	43
			43
	7			5
			6

Распределение студентов с высокой степенью развития ключевых компетенций в контрольной и экспериментальной группах

Полученные результаты подтверждают состоятельность гипотезы исследования, осуществление его цели и выполнение поставленных задач.

В Заключении диссертации подводятся итоги проведенного исследования. В результате проведенного исследования можно сделать следующие обобщенные выводы:

1. В процессе исследования был предпринят анализ сущностных характеристик дистанционного образования и особенностей организации процесса дистанционного образования в вузе, на основе которого уточнено представление о дистанционном образовании как педагогической системе и о его организации как упорядоченной последовательности теоретических и практических действий по определению целей и принципов, реализации педагогических условий, определению содержания, обеспечению функций, определению критериев контроля и оценки эффективности, представлению результатов.

2. Исследование продемонстрировало успешность организации процесса дистанционного образования при соблюдении комплекса педагогических условий, включающих педагогическое обеспечение дистанционного образовательного взаимодействия как системообразующего элемента педагогической системы дистанционного образования в вузе; использование учебно-методических и дидактических материалов, организующих учебно-познавательный процесс и адекватных специфике дистанционного образования; формирование у студентов готовности к дистанционному образовательному взаимодействию.

16

3.В ходе исследования была построена педагогическая модель организации дистанционного образования, расширяющая спектр качественных образовательных услуг, предоставляемых вузом; реализующая идеи культурологической и гуманитарной методологии образования; опирающаяся на положения личностного, деятельностного, антропологического подходов; позволяющая реализовать развивающий потенциал дистанционного образования.

4.В исследовании выявлен комплекс педагогических условий, обеспечивающих организацию процесса дистанционного образования в вузе, позволяющих реализовать целостную педагогическую модель данной организации.

5.Определены основные принципы организации процесса дистанционного образования, отвечающие его сущностным характеристикам

ипозволяющие полноценно осуществлять дистанционное образовательное взаимодействие.

6.Разработана совокупность педагогических требований к учебнометодическим и дидактическим материалам для осуществления процесса дистанционного образования в вузе, в соответствии с которыми разработаны структура и содержание учебно-методических пособий.

7.Определены критерии и выявлены показатели для анализа эффективности процесса дистанционного образования в вузе.

8.Опытно-экспериментальным путем подтверждена эффективность педагогической модели организации дистанционного образования в вузе.

9.В ходе опытно-экспериментального исследования получены следующие результаты, подтверждающие эффективность построенной педагогической модели организации дистанционного образования в вузе: позитивные изменения в дистанционной образовательной деятельности студентов, в ориентации дистанционного образовательного процесса на формирование компетенций студента и в планомерном контроле результатов обучения студентов; положительные изменения успеваемости и качества знаний студентов, в формировании компетенций и качеств, характеризующих человека информационного общества, в их востребованности, в создании педагогических условий для развития дистанционного образования в вузе.

Выполненное исследование не может охватить всех аспектов поставленной проблемы. Перспективой дальнейшего исследования в русле поставленной темы может стать разработка вариантов моделей организации дистанционного образования, ориентированных на решение современных актуальных вопросов развития данной формы образования (в частности, дифференцированных моделей в соответствии со спецификой вуза), а также – исследование педагогических последствий дистанционного образования для разных категорий обучаемых на разных образовательных уровнях.

17

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях:

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ

1. Половинкина, В.В. К проблеме моделирования дистанционного образования в условиях вуза [Текст] / В.В.Половинкина // Вестник Тамбовского университета. Сер. Гуманитарные науки. – Тамбов, 2007. - № 12 (56). – С. 177 – 181.

Статьи и тезисы докладов

2.Половинкина, В.В. Анализ опыта дистанционного обучения в вузе (на примере НГЛУ им. Н.А. Добролюбова) [Текст] / В.В.Половинкина // Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста: межвуз. сб. науч. трудов / Отв. ред. докт. пед. наук, проф. М.А. Викулина. – Н.Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2006. - № 4. – С. 244 – 249.

3.Половинкина, В.В. Педагогическое сопровождение в дистанционном обучении [Текст] / В.В.Половинкина // Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: межвуз. сб. науч. трудов / Отв. ред. докт. псих. наук, проф. В.В. Рыжов – М.: РАХИ, 2006. - № 9. – С. 147 – 152.

4.Половинкина, В.В. О некоторых психологических аспектах дистанционного образования личности [Текст] / В.В.Половинкина // Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста: межвуз. сб. науч. трудов / Отв. ред. докт. пед. наук, проф. М.А. Викулина. – Н. Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2007. - № 5. – С. 154 – 159.

5.Половинкина, В.В. О подготовке педагога-профессионала в системе дистанционного образования [Текст] / В.В.Половинкина // Проблемы теории

ипрактики подготовки современного специалиста: межвуз. сб. науч. трудов / Отв. ред. докт. пед. наук, проф. М.А. Викулина. – Н. Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2007. - № 6. – С. 293 – 297.

6.Половинкина, В.В. Технологические основы организации и осуществления процесса дистанционного образования [Текст] / В.В.Половинкина // Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста: межвуз. сб. науч. трудов / Отв. ред. докт. пед. наук, проф. М.А. Викулина. – Н. Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2008. - № 7. – С. 104

– 110.

7.Половинкина, В.В. К вопросу о подготовке специалиста вуза в условиях дистанционного образования [Текст] / В.В.Половинкина // Мост - Bridge: межвуз. сб. науч. трудов / Отв. ред. канд. филол. наук, доц. В.Г. Тихонов – Набережные Челны: Издательско-полиграфический отдел Набережночелнинского филиала ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова», 2008. - № 22. – С. 48 – 52.

8.Половинкина, В.В. Об инновациях на практике [Текст] / В.В.Половинкина // Проблемы теории и практики подготовки современного

18

специалиста: межвуз. сб. науч. трудов / Отв. ред. докт. пед. наук, проф. М.А. Викулина. – Н. Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2009. - № 10. – С. 238 – 242.

9.Половинкина, В.В. О зарубежных теориях дистанционного образования [Текст] / В.В.Половинкина // Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста: межвуз. сб. науч. трудов / Отв. ред. докт. пед. наук, проф. М.А. Викулина. – Н. Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2010. - № 11. – С. 153 – 160.

10.Половинкина, В.В. О формировании информационнокоммуникативной компетенции студентов в системе дистанционного образования [Текст] / В.В.Половинкина // Социально-антропологические проблемы информационного общества: материалы III Всеросс. научнопрактич. конф. (18-19 декабря 2009 г.). – Киров: Изд-во ВятГГУ, 2009. – С. 186 – 190.

19

ПОЛОВИНКИНА Виталия Вадимовна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ОРГАНИЗАЦИИ ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ

Автореферат

Подписано к печати 25.08.2010 г. Формат 60х84/16 Печать офс. Бум. офс. Усл. печ. л. 1,16 Тираж 110 экз. Заказ _5166_ Типография НГЛУ им. Н.А.Добролюбова

603155 Н.Новгород, ул. Минина, 31а