Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
Методика преподавания обществознания в школе.docx
Скачиваний:
1728
Добавлен:
12.03.2015
Размер:
586.47 Кб
Скачать

§ 3. Психолого-педагогические вопросы обществоведческого образования

Как и все наше общество, образование переживает в настоящее вре­мя сложный период обновления. Одной из основ этого обновления является гуманизация образования — обращение его к личности чело­века (ученика, учителя). Это находит свое выражение как в содержа­нии школьных программ, так и в методах педагогической работы.

Противоречия и трудности не могли миновать обществоведческое образование. К их числу относятся, в частности, следующие:

а) между задачей гуманизации образования, требованиями обра­щения к личности человека и реальной практикой обучения, не ори­ентированной на личность ученика — инициативную, свободную, ответственную;

б) между необходимостью включения в содержание образова­ния всех элементов культуры: знаний, умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения, и действующими программами и учебниками, в которых представ­лены 1—2 элемента: знания, оценочные суждения;

в) между новыми идеями, содержанием и приемами обучения и отсутствием у учителей необходимой подготовки к преподаванию новых курсов обществозиания, наличием в профессионально-педа­гогическом сознании инновационных барьеров, инерционностью содержания образования в школе.

На наш взгляд, в этих противоречиях наиболее выражен психоло­гический компонент, связанный с усилением внимания к личности ученика и учителя, с гуманизацией содержания курса.

Личностно-ориентированное обучение обществоведению.

Личностно-ориентированное обучение — это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоцен­ность, субъективный опыт, который сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием, задаваемым обучением.

Обосновывая требования к личностно-ориентированным учеб­ным программам, современная наука разводит, прежде всего, два по­нятия: обучение и учение.

Обучение — социально организованный и заданный норматив восприятия картины мира в научных понятиях, которые “открис- таллизованы" общественно-историческим опытом и потому сущест­вуют объективно, т. е. независимо от ученика. Научная картина ми­ра в понятиях выстраивается в соответствии с предметной областью знаний или на интегрированной основе, объединяющей несколько областей знаний.

Учение — это создание учеником представлений об окружающей действительности посредством формирования личностно- значи­мого образа мира, построения индивидуальных моделей познания. Иными словами, учение — это принятие норматива, но обязатель­но пропущенного через субъектный опыт. Это означает, что далеко не все понятия, даже организованные в систему по теоретическому типу, будут усвоены учеником, а только те, которые входят в состав его субъектного (личностно-значимого) опыта. Задача обучения —

Особенности общения старшеклассников.

Общение пронизывает все сферы жизнедеятельности старше­классника. Возможность удовлетворения потребности в общении является источником уверенности в успешности деятельности, бу­дущей семейной жизни, источником радостных эмоциональных ожиданий по отношению к личностно и социально значимым сфе­рам будущего. Общение способствует накоплению индивидуально­го и социального опыта. Именно в контактах юноши и девушки по­лучают основную часть информации, усваивают нормы и образцы поведения, приобретают опыт реагирования в разнообразных соци­альных ситуациях.

Общение существенным образом влияет на основное новообразо­вание юношеского возраста — становление самосознания. Осозна­ние себя, своего “образа я” происходит через общение с другими людьми и проявляется в нем. У старших школьников самосознание достигает качественно нового уровня своего развития. Происходит “открытие” собственного внутреннего мира, повышается значи­мость системы собственных ценностей, что проявляется в перерас­тании самооценок отдельных качеств личности в общее, целостное отношение к себе — самопринятие.

Многие исследователи считают, что в отличие от подростка, обла­дающего излишней самокритичностью, юноша более терпимо отно­сится к себе, в том числе к своим неудачам, восприятие себя и дру­гих людей становится более дифференцированным, а не полярным, бело-черным, как у подростка. В юношеском возрасте повышается объективность и независимость самооценки, глубже и тоньше пони­мая свой внутренний мир, старшеклассники менее категорично су­дят и о других.

Юношеский возраст характеризуется возросшей способностью анализировать и объяснять поведение человека. Объектом наблю­дения становятся не только другие люди, но и собственные чувства и переживания (в том числе по поводу общения с другими людьми). Старшеклассник находит все больше отличий между собой и “ус­редненным сверстником”. В юношеском общении отмечаются две противоположные тенденции: расширение его сферы, с одной сто­роны, и растущая индивидуализация, с другой. Первая проявляется в увеличении времени, которое расходуется на него (от 3—4 часов в будни, до 7—9 часов в выходные дни), в расширении круга общения, которое включает не только одноклассников, но и массу других лю­дей, в расширении географии общения и, наконец, в постоянной го­товности юношей и девушек к контактам.

Тенденция к индивидуализации отношений проявляется в изби­рательности дружбы, возросших требований к общению в паре, а 124

также в сочетании общительности с периодами уединения. Можно допустить, что в стремлении к общению находит воплощение по­требность пережить новый опыт, испытать себя в новых ролях, а в избирательности — потребность в понимании и “подтверждении" себя со стороны значимого другого.

От подросткового к юношескому возрасту стремительно растут потребность в понимании, эмоциональном сочувствии, сопережи­вании, принятии взглядов и самого'-тебя в целом. У большинства людей переход к юношескому возрасту сопровождается улучше­нием коммуникативности. Но она часто бывает эгоистической, что порождает своеобразную “псевдоинтимность”, когда при внешней близости собеседники фактически не слышат друг друга. Таким образом, улучшение коммуникативности в юношеском возрасте не всегда означает повышение компетентности в общении, т. е. владе­ния техникой общения, умения понять себя и партнера, разобрать­ся в ситуации общения. Старшеклассники сталкиваются со многи­ми трудностями в мелшичностных контактах, причины которых коренятся как раз в невладении средствами общения, неумении установить контакт и наладить взаимодействие, слабой ориенти­ровке в самом себе, в собеседниках, в ситуации в целом. В старшем школьном возрасте наблюдается самый высокий уровень тревож­ности во всех сферах общения, особенно со взрослыми и лицами противоположного пола. Многие психологи считают, что труднос­ти коммуникативного характера проявляются в юности особенно резко и накладывают отпечаток на последующее развитие личнос­ти, поэтому общению надо учить именно в школьные годы.

К настоящему времени разработаны некоторые программы со­вершенствования общения старшеклассников, которые носят су­губо психологический характер. Педагогика только подходит к этому рубежу, и поэтому можно считать, что обществоведческий курс в средней школе одной из своих задач имеет оказание помо­щи в развитии коммуникативных умений, углублении познания другого человека, обогащении содержания общения. Восполняет­ся, пусть далее частично, один из существенных пробелов школь­ной программы, касающийся сферы общения и межличностных отношений.

В отличие от основной школы, изучение вопросов общения в 10 — 11 классах происходит на качественно ином уровне. Оно связано с во­просами самопознания, личностной рефлексии, философскими и ми­ровоззренческими проблемами. Отметим в этой связи следующий немаловажный для учителя факт. Нельзя говорить о проблемах об­щения, оставляя без внимания собственно педагогическое общение на уроках по обществознанию. Оно в определенной степени задает

Второй путь — “зеркальный” первому, с низким принятием обще­социальных норм и правил — характеризуется меньшей конфликт­ностью процесса социализации. Условно подобная позиция может быть выражена следующим образом: “Я не считаю для себя необхо­димым придерживаться каких-либо общих норм, я достаточно успе­шен и удовлетворен, как складывается моя жизнь; этот мир пред­ставляется мне достаточно стабильным и в будущем у меня тоже все будет хорошо; если что-то изменится, я вряд ли смогу к этому при­способиться”. Таким образом, нынешнее благополучие не обеспечи­вает вполне благоприятных перспектив и жизненных планов.

Было бы опрометчиво давать оценки названным типам ценност­но-нормативной социализации, немаловажен уже сам факт знания о них. Но, безусловно, данные тенденции следует учитывать при не­посредственной работе со школьниками в обществоведческом кур­се, так как потребности у них различны.

Говоря об особенностях социализации юношества, нельзя не за­тронуть таких частных направлений этого процесса, как политичес­кая и экономическая социализация.

По данным, опубликованным по результатам исследований, шко­ла занимает важнейшее место в общем процессе политической со­циализации, однако играет весьма скромную роль в выборе кон­кретной политической ориентации молодого поколения. На этот выбор оказывает влияние прежде всего семья и позиция ближайше­го социального окружения. Школа, однако, имеет важное значение в формировании общих политических представлений (в плане тео­ретической подготовки), играет центральную роль в становлении доверия к политическим институтам общества, в принятии такой политической модели, как демократия, и в понимании роли гражда­нина. В соответствии с этим и строится курс “Человек и общество”.

Актуальность проблемы экономического образования в школе определяется современным состоянием общества и его экономичес­кой сферы, в частности. Переход нашей страны к рынку требует пе­рестройки имеющихся и формирования новых экономических представлений. Ясно, что заниматься формированием экономичес­ких представлений нужно с самого детства. Однако в нашей стране исследований в области экономического образования детей и даже старшеклассников почти не проводилось, поэтому рассмотрим за­падный опыт.

Речь идет об исследованиях процесса так называемой экономи­ческой социализации. Как свидетельствуют научные данные, пер­вое знакомство ребенка с миром экономических отношений проис­ходит при помощи денег. Следовательно, чтобы ребенок, став взрослым, мог хорошо разбираться в экономике и даже имел воз- 122 можность заниматься предпринимательской деятельностью, ему обязательно нужно усвоить роль и природу денег. Многие авторы считают, что именно личный опыт обращения с деньгами, а не воз­раст, интеллект, социально-экономические условия жизни семьи, играет главную роль в развитии экономических представлений де­тей. На этой основе даются, трудно пока воспринимаемые нашим сознанием, рекомендации родителям выделять деньги на карман­ные расходы, причем делать это регулярно в заранее отведенный день (для младших подростков — 1 раз в неделю, для старших — 1 раз в месяц), с тем чтобы побудить их к более тщательному пла­нированию своих трат.

Другие исследования показывают, что экономические пред­ставления находятся в тесной связи с уровнем интеллектуально­го (Ж. Пиаже) и морального (Л. Кольберг) развития детей и их формирование подчиняется “стадиальному” закону, т. е. происхо­дит поэтапно в соответствии с периодами интеллектуального и морального развития. Вероятнее всего, что для успешной эконо­мической социализации важны как достигнутый уровень разви­тия, так и личный опыт экономических отношений. И то и другое следует учитывать в случае экономического образования, в част­ности, в обществоведческом курсе. Следует подчеркнуть, что он рассчитан на общеобразовательную школу, а не на специальную экономическую подготовку, и, следовательно, содержит общие сведения, экономические знания и умения, необходимые каждому человеку в его жизни.

Представляется небезынтересным кратко ознакомиться с про­граммой исследования экономических представлений детей “Наша экономика: как она работает”, поскольку тематика этой программы отчасти задает направления экономического образования в школе. Ее назначение — измерять у старшеклассников установки и ценно­сти ориентации, касающиеся различных вопросов экономики. В частности: общие представления об экономике, роль бизнеса в экономике, роль человека в экономике, роль правительства в обес­печении благосостояния общества, роль правительства в установ­лении цен, роль профсоюзов в экономике, понятие справедливости в экономике, удовлетворенность положением дел в экономике.

Целесообразно учитывать опыт зарубежных коллег при форми­ровании содержания и определении методов экономического обра­зования старшеклассников, хотя при этом никак нельзя забывать и о национальной специфике. Она выражается и в особенностях функционирования экономики, и в особенностях представлений о ней. Все это приходится учитывать и учителю, работающему со старшеклассниками.

вались как честолюбивые, компетентные, предприимчивые, конку­рентные, независимые, самоуверенные. Нетрудно увидеть, что эти два образа совпадают с традиционными полоролевыми стереотипа­ми: самоописания русских — со стереотипом женственности, описа­ние ими же американцев — со стереотипом мужественности. Этот факт отражает неравноправные отношения между социальными группами (в данном случае — нациями). Российские подростки наме­ренно выбрали для себя перспективу подчиненной социальной груп­пы, что позволило авторам отнести обнаруженный феномен к разря­ду иллюстрирующих кризис идентичности. Русские вообще и русские подростки, в частности, должны пережить тяжелый период трансформации, чтобы создать новую позитивную социальную иден­тичность, основанную на демократических ценностях.

В определенной мере решению этой задачи призвано способство­вать и обществоведческое образование. В его содержании выделяют инвариантный и вариативный компоненты. Если первый обеспечи­вает единство культурного развития молодого поколения в условиях многообразия школы, включает в себя фундаментальные положения общественных наук, важнейшие понятия, идеи, законы, то второй компонент отвечает учету национальных, местных социокультурных особенностей и традиций, личных интересов и способностей детей. Представляется, что прямо или косвенно национальный компонент способствует формированию национального самосознания подраста­ющего поколения. Этот момент важно подчеркнуть, так как традици­онно в педагогике акцент делался на интернациональное воспитание, сотрудничество и дружбу между народами. Не умаляя значимости идей сотрудничества и взаимопонимания между народами, отметим еще раз особую важность формирования адекватного национального самосознания, позитивной национальной идентичности (эта задача важна на данном этапе именно для русской нации), которые являют­ся основой для подлинного взаимопонимания.

Особенности социализации современного юношества в услови­ях переходного периода. Вопрос об особенностях протекания пе­риода отрочества в условиях динамично меняющегося общества был поставлен нами в предыдущем разделе. Современная ситуация оказывает значительное влияние на решение как возрастных, так и личностных задач юношества, социализацию молодого поколения. Данный факт, важный для построения любого педагогического воз­действия, становится особенно актуальным применительно к обще­ствоведческому образованию.

При всем многообразии трактовок социализация обычно понима­ется как двусторонний процесс, включающий в себя, с одной сторо­ны, усвоение индивидом социального опыта, социальных норм и пра- 120

вил путем вхождения его в социальную среду, систему социальных связей, с другой стороны, — процесс активного воспроизводства сис­темы социальных связей индивидом за счет его активной деятельно­сти, изменения собственных ценностных ориентаций и “образа я”.

Одной из основных возрастных задач отрочества, во многом определяющей ход и характер процесса социализации, является освоение подростком и юношей системы социальных норм и фор­мирование на этой основе собственных ценностей. В условиях соци­альной нестабильности и кризиса общества в целом эта задача опре­деленным образом видоизменяется. Социальные нормы и ценности не образуют четкой структуры, в итоге современные юноши и девушки оказываются не только на традиционном возрастном “пе­рекрестке” социальных выборов, но и, образно говоря, в ситуации, когда установленные на этом перекрестке “светофоры" дают проти­воречивую информацию, а то и не работают вовсе.

Помимо выбора ценностей и формирования системы ценностных ориентаций затруднена и другая задача ранней юности — формиро­вание жизненного плана, так как в настоящих условиях она требует учета направления изменений социальной реальности (которое бы­вает трудно предугадать даже сведущим людям), а также высокой личной толерантности и неопределенности.

В исследованиях, проведенных в Центре социологии образова­ния Российской Академии образования, осуществлена попытка изучить особенности ценностно-нормативной социализации в юно­шеском возрасте. На основании проведения исследований выделе­ны два основных типа этой социализации.

Первый тип — молодые люди с сильной ориентацией на общие со­циокультурные нормы, что, как выяснилось, ведет к актуализации многих (как внешних, так и внутренних) конфликтов. Чем более ориентированы подростки на существующие нормы социального по­ведения, тем более они склонны к оценке этих норм как размытых и неопределенных и воспринимают социальную ситуацию как неста­бильную. Последствия этой нестабильности общества они рассмат­ривают как “плохие для себя, но хорошие для других людей”. При этом подростки, ориентированные на социальные нормы, высоко оценивают возможности своей адаптации к нестабильному миру. Та­ким образом, ориентируя старшеклассников на общие социокуль­турные нормы, мы порождаем некоторые затруднения в социально­психологической адаптации, а также противоречия в самооценке. Представляется, что это есть путь исканий собственного “я” и своего пути в жизни, путь ошибок, раздумий, новых поисков. Все это и при­дает осмысленность жизни, которую явно чувствуют старшекласс­ники, относящиеся к данному типу социализации. (индуктивный путь) или от общей, целостной характеристики изучаемого – к частным явлениям (дедуктивный путь). В любом варианте лекцию характеризует логическая стройность, последовательность, убедительность выводов и их оснований, четкое членение на отдельные завершительные части. Длительное время существовало мнение о том, что лекция предполагает пассивную деятельность учащихся. Практика показывает, что правильно построенная лекция всегда будит мысль ученика , учит думать. На первый взгляд, это достигается постановкой перед учащимися вопросов, познавательных заданий. И действительно, школьную лекцию, как показывает опыт, может передавать знание , организующее познавательную деятельность учащихся (например, вести запись лекции в виде развернутого плана или тезисов, сделать обобщающие выводы по определенной теме и т.п.). Но главным фактором, активизирующим познавательную деятельность является сам стиль чтения лекции: если учитель не декларирует готовые истины, а ведет к ним ученика, прибегая к рассуждению, развернутому обоснованию выводов, лекция побуждает учащихся следить за его мыслью, думать над поставленными вопросами, способствует развитию научно-теоретического мышления школьников. Эти черты наиболее присущи проблемной лекции. Главная её особенность - демонстрация учащимся процесса решения научной проблемы. Учитель создает проблемную ситуацию, выдвигает и подвергает критическому анализу различные гипотезы, показывает способы исследования, выдвигает необходимые аргументы. Учащиеся получают здесь своего рода образец решения проблемной задачи. Деятельность ученика на лекции требует устойчивого внимания, сложных умений. Поэтому лекция - это форма урока, используемая, как правило, лишь в 10-11 классах.