Часть 2. Диагностическая программа

ВЫЯВЛЕНИЯ ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ

У ДОШКОЛЬНИКОВ

Характеристика диагностической программы

Диагностическая программа предусматривает разноуровневое исполь­зование диагностического комплекса (системы заданий для психологи­ческого обследования детей).

Цель программы — изучение сформированное™ базовых компонен­тов психических процессов у дошкольников.

Диагностический комплекс позволяет решать следующие задачи:

• получить информацию о качественном своеобразии психического развития детей старшего дошкольного возраста;

• определить уровень психолого-педагогического сопровождения детей;

• выявить детей с различными отклонениями в психофизическом развитии, в том числе, нуждающихся в организации специальных условий «бучения и воспитания;

• отследить динамические изменения в психологическом развитии ребенка;

• дифференцировать нарушения развития у детей с учетом данных клннико-педагогического обследования.

Кроме задач дефектологической направленности диагностический комплекс допускает решение задач, связанных с качеством обучения и воспитания детей в дошкольном образовательном учреждении:

- выявление недостатков воспитательно-образовательного процесса конкретной возрастной 1руппе дошкольного образовательного учреждения (если такие недостатки определены у большинства детей данной группы).

- выявление недостатков программы обучения и воспитания детей; такие недостатки встречаются у большинства детей данного возраста, обучающихся по исследуемой программе).

Диагностический комплекс состоит из 9 диагностических заданий. При подборе заданий учитывались следующие концептуальные подходы:

• подбор комплекса заданий для психологического обследования дошкольников осуществлялся из числа широко апробированных и достаточно надежных экспериментально-психологических методик, рекомендованных для детей старшего дошкольного возраста, с учетом их способности выявлять общие психологические особенности дошкольников с проблемами в развитии;

• при составлении комплекса заданий учитывалась возможность каж­дого из них выявлять уровень развития и качественное своеобразие пси­хических функций и свойств, включать дозированную помощь для оцен­ки зоны ближайшего развития испытуемого;

• при разработке диагностического инструментария осуществлялось теоретическое обоснование вводимого в задания содержания;

• диагностический комплекс состоит из серии вербальных и невер­бальных заданий;

• при подборе заданий предусматривалась различная степень трудно­сти их выполнения. С одной стороны, это дает возможность оценить уровень актуального развития ребенка данной возрастной группы, с дру­ гой стороны, ребенок, начиная выполнять задание с более легких вари­ антов, приобретает уверенность, становится раскованным в незнакомой ситуации эксперимента. Ранжирование заданий по степени сложности позволяет выяснить, чем можно объяснить неуспех ребенка в процессе обследования — временным функциональным состоянием или относи­ тельно низким уровнем психического развития;

• число методик, входящих в комплекс, таково, чтобы обследование ребенка занимало не более 50 минут. Обследование может проводиться в несколько приемов;

• при оценке результатов выполнения каждого задания возможно ис­ пользование как качественно-количестве иного, так и только качествен­ ного подходов;

• при разработке системы качественно-количественной оценки ре­ зультатов изучения психической деятельности ребенка учитывались ка­ чественные возрастные новообразования, программные требования, представления об общих закономерностях нарушенного развития у де­ тей;

• каждая диагностическая методика и весь их комплекс в целом были выстроены на основе критериально-ориентированного подхода. Это значит, что каждый выделенный в диагностическом задании качествен­ ный показатель имеет определенный разброс оценочных уровней от высшего к низшему. Количество уровней оптимальное для обеспечения надежности диагностического комплекса, а также удобства и простоты его применения. Характеристика уровней определялась возможными проявлениями качественного показателя в процессе обследования ре­ бенка;

• дифференциация детей по итогам диагностики осуществляется на основе определенного количественного показателя (коэффициента ус­ пешности), который представляет собой относительную величину, означающую степень успешности выполнения ребенком всего комплекса заданий;

- при подведении итогов психологического обследования возможно использование компьютера.

Система заданий для психологического изучения детей старшего дошкольного возраста

Задание 1. «Почтовый ящик» (модифицированный вариант методики Е-А. Стребелевой),

Цель — изучение уровня развития наглядно-действенного мышления (способов действия), работоспособности, обучаемости. Кроме того, данная методика позволяет более легко установить контакт с ребенком.

Инструкция. Давай поиграем, как будто эта коробочка — почтовый •пик, в который тебе нужно опустить вот такие письма (показать ре-геометрические фигуры). Опусти все фигурки-письма в почтовый ящик.

Стимульный материал — вниманию ребенка предъявляется квадратная коробка. На каждой грани коробки сделаны прорези различной кон­фигурации. Разноцветные фигурки своим основанием повторяют про­рези на гранях коробки.

Процедура проведения. После сообщения ребенку задания и уточне­на понимания им инструкции, ему предъявляется стимульный мате­риал: фигурки и коробочка. В процессе выполнения ребенком задания простой анализирует его работу (способы действия, работоспособность, внимания внимания, зрительное восприятие формы, ведущую руку). В случае затруднения выполнения ребенком задания экспериментатор может оказывать следующие виды помощи.

Стимулирующую помощь в виде подбадривания, подхваливания («Правильно, молодец, стараешься, давай дальше» или «Постарайся сделать, тебя получиться»). Данный вид помощи бывает необходим на началь­ное этапах выполнения ребенком задания, либо в случае, когда ребенок неуверен, взглядом или словом просит поддержки, одобрения своих действий

Организующая помощь: организация внимания на каком-то моменте выполнения задания («Не торопись», «Посмотри внимательно»), Данная помощь должна быть оказана, когда внимание ребенка неустойчивое. и он быстро отвлекается.

Разъясняющая помощь: уточнение порядка действий при выполнении знания («Ты должен взять фигурку-письмо, посмотреть на нее внимательно, потом найти отверстие, подходящее для этой фигурки, и опустить в это отверстие фигурку-письмо).

Введение наглядности: продемонстрировать способ действия без объяс­ни» алгоритма его выполнения (взрослый по своему усмотрению вы­дает любую грань коробочки форм, зрительно подбирает к отверстию той грани соответствующую фигурку, берет ее и опускает в нужное тверстие. Затем говорит ребенку: «А теперь продолжи сам»), либо под­сказать ребенку цвет грани, на которой расположено необходимое от­верстие.

И, наконец, заключительный вид помощи - конкретная обучающая помощь. Взрослый берет любую фигурку, обращает внимание ребенка на информативные точки этой фигурки, например, что у нее есть три острых угла, затем говорит, что нужно найти такое отверстие для этой фигурки, в котором также есть три острых угла; совместно с ребенком отыскивает такое отверстие и демонстрирует, как легко входит в него фигурка. После объяснения и соответствующего показа ребенок мани­пулирует самостоятельно.

Задание 2. «Заучивание 10 слов» (автор А.Р. Лурия).

Цель — оценка состояния слухоречевой памяти (объема и качества заучивания), утомляемости, активности внимания, состояния звукопроизношения.

Инструкция. Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно. Когда закончу читать, сразу же повтори столько слов, сколько запом­нишь. Повторять можно в любом порядке. Понятно?

Стимульный материал - листок с написанными словами: ДОМ, КОТ, ЛЕС, ЗЕРНО, ИГЛА, МОСТ, ХЛЕБ, ОКНО, БРАТ, МЕД. Набор слов может быть и другим, особенно при повторном исследовании. Важно, чтобы был использован аналогичный лексический материал — часто употребляемые слова, не имеющие сложной слоговой структуры.

Процедура проведения. Для качественного проведения эксперимента важна тишина. Экспериментатор предлагает ребенку запомнить слова. Читать слова необходимо медленно, четко. Когда испытуемый повторяет слова, экспериментатор ставит в протоколе крестики напротив этих слов.

Протокол обследования памяти

Слова для запоминания	1 предъявление	2 предъявление	3 предъявление	Отсроченное воспроизведение
ДОМ кот ЛЕС ЗЕРНО ИГЛА МОСТ ХЛЕБ ОКНО БРАТ МЁД

Если слово произносится неверно (искажается, либо заменяется по смыслу), диагност отмечает это в протоколе. Опыт повторяется 5 раз (в случае низкой работоспособности допустимо 3-кратн.ое повторение). После 5-ти кратного повторения экспериментатор переходит к другим заданиям, а в конце исследования, т.е. примерно через 30-40 минут, снова •росит воспроизвести эти слова (допустимо напомнить первое слово). По штатам исследования составляется график «Кривая запоминания».

Задание 3. «Мозаика» (авторы Л.Г. Петерсон, Е.Е. Кочемасова).

Цель - оценка зрительно-пространственного восприятия взаиморасположения объектов на плоскости, различения основных и оттеночных цветов, формы геометрических фигурок, речевого планирования дея­тельности., активности внимания, состояния зрительно-моторной координации, качества графики.

Инструкция - посмотри, перед тобой картинка-мозаика. На ней нарисованы разноцветные фигурки, собранные в узор. Рядом с тобой листок бумаги, на котором эти фигурки рассыпались и не раскрашены. Раскрась их в нужный цвет.

Стимульный материал — цветные фломастеры, картинка-образец, лист бумаги с контурным изображением геометрических фигурок (см. Приложение 4). Процедура проведения. Перед ребенком выкладывается картинка-образво- лист бумаги с контурным изображением геометрических фигурок и фломастеры. Затем ребенку предлагают выполнить задание. По ходу выполнения задания экспериментатор оценивает следующие качественные показатели: соответствие цвета фигурок на изображении и образце, качество штриховки, особенности зрительно-моторной координации, трудности в нахождении нужной фигуры, степень соответствия полученного изображения и картинки-образца. Допускается в случае затруднения оказывать ребенку стимулирующую, организующую, разъясняющую помощь.

Стимулирующая и организующая помощь: посредством подбадривающих стимулирующих действия, либо концентрирующих внимание высказываний экспериментатор способствует активизации осмысленной деятельности ребенка.

Разъясняющая помощь: экспериментатор повторяет инструкцию в •ее медленном темпе, делая акцент на том, что каждая фигурка должен быть раскрашена так же, как на образце.

Задание 4. «Разрезные картинки» (стимульный материал).

Целъ — зафиксировать умение ребенка создавать целое из частей, сформированность у него мыслительных операций анализа и синтеза. Выполнение задания возможно при определенной степени сформированности наглядно-образного мышления.

Инструкция. Посмотри внимательно на эти карточки. Как ты дума-„ что это такое? Какой предмет на них изображен? А теперь сложи эти карточки так, чтобы получился названный тобой предмет.

Слмульный материал (см. Приложение 4): серия разрезных картинок цветных разной степени сложности, определяемой конфигурацией разреза (горизонтально-вертикальный, диагональный) и количеством раз­ных частей (2-5). При проведении психологического обследования возможно использование самостоятельно изготовленного стимульного материала. Требования к стимульному материалу следующие. Предмет, изображенный на картинке должен входить в запас представлений ребен­ка об окружающем мире. Разрез картинки должен быть таким, чтобы в образованные элементы попали значимые части изображения.

Процедура проведения. После объяснения ребенку задания и уточне­ния понимания им инструкции, ему по очереди предъявляют разрезан­ные изображения предметов — от более простых к сложным. Карточки раскладывают хаотически, чтобы затруднить восприятие изображенно­го предмета. Картинку предлагают собирать после того, как узнан нари­сованный предмет. Если ребенок не может определить, что именно на­рисовано на разрезанных картинках, возможна помощь взрослого, ко­торый обращает внимание на наиболее характерную деталь. По ходу выполнения задания диагност оценивает следующие качественные по­казатели: восприятие изображенного предмета, способы сложения кар­тинки, поворот полученного изображения на плоскости. В случае зат­руднения выполнения ребенком задания взрослый оказывает опреде­ленный вид помощи.

Стимулирующая и организующая помощь см. в задании №1.

Разъясняющая помощь: «Посмотри еще раз внимательно на детали картинки, вспомни, что ты должен собрать, соедини эти детали так, что­бы получился целый предмет».

Введение наглядности: если надо собрать картинку из 3, 4, 5 частей, взрослый берет две подходящие части, соединяет их между собой, не объясняя алгоритм выполнения действия, далее предлагает ребенку про­должить собирать картинку самостоятельно. Другим вариантом нагляд­но-действенной помощи может стать показ картинки с целым изобра­жением предмета.

Конкретная обучающая помощь: показать ребенку наиболее характер­ные детали собираемого предмета, уточнить, в какой части изображе­ния они находятся, например, уши вверху, ноги внизу, кабина впереди, хвост сзади и т.д. Наметить план сборки изображения, например, для вертикальных изображений снизу вверх, для горизонтальных слева на­право. Вместе с ребенком собрать картинку, с учетом проведенных объяс­нений. После обучения предложить ребенку выполнить задание само­стоятельно.

Задание 5. «Последовательные картинки» (стимульный материал).

Цель — выявление возможности устанавливать пространственно-вре­менные и причинно-следственные связи по серии сюжетных картинок, устанавливать скрытый смысл событий, уровень развития связной речи, качество фразы, состояние лексико-грамматического строя и звукопро-изношения, вербального воображения.

Инструкция — вот здесь на картинках один рассказ. Все картинки пе­репутались. Найди, с чего все началось, что было потом, чем все закон­чилось. Когда все разложишь, составь рассказ.

Стимульный материал (см. Приложение 4) — несколько серий, состоя­щих из 2-3 картинок, каждая из которых отражает какое-либо событие несложного сюжета. Все серии содержат скрытый смысл. При проведе­нии психологического обследования возможно использование самосто­ятельно изготовленного стимульного материала.

Процедура проведения. Перед ребенком выкладывают перемешанные к беспорядке картинки и просят его разложить их по порядку так, чтобы получился рассказ. Внимательно наблюдают за действиями ребенка, обращают внимание на следующие качественные показатели: последо­вательность раскладки, способность самостоятельно составить рассказ, качество рассказа, последовательность рассказа. По мере необходимости оказывают дозированную помощь в раскладывают картинок. В слу­чае, если ребенок разложил картинки неверно, не следует сразу же торопиться исправлять его. По ходу составления рассказа, ребенок может самостоятельно исправить ошибку. С другой стороны, при неправиль­на раскладе может получиться, связный и по-своему логичный рассказ если рассказа нет, перейти к другому виду помощи). В этом случае шло выслушать ребенка, а затем перейти к другому этапу помощи.

Стимулирующая и организующая помощь: см. в задании №1.

Разъясняющая помощь: если ребенок начинает рассказ без раскладывания картинок, диагност уточняет, что картинки необходимо сначала (изложить по порядку и только затем составлять рассказ. Если ребенок верно разложил картинки и составил связный рассказ, экспериментатор выслушивает его, а затем уточняет: «Ты придумал интересный рассказ но картинки надо было разложить по-другому, попробуй исправить».

Вселение наглядности: положить первую картинку взрослому, далее вложить ребенку продолжить самостоятельно. Если справился — следующее.

Конкретная помощь: экспериментатор рассказывает весь сюжет самостоятельно, подчеркивая слова «раньше», «потом» и сопровождает свой рассказ последовательным выкладыванием картинок. Затем снова размешивает картинки, дает ребенку разложить их самостоятельно.

Задание 6. «Нарисуй целое* (авторы Е.А. Стребелева, А.А. Катаева).

Цель — предназначена для выявления уровня развития наглядно-образного мышления. Оценивается целостность зрительного восприятия, воссоздать зрительный образ по представлению, зрительное внимание, память, наличие и характер речевого сопровождения и произвольной регуляции деятельности, состояние графомоторнъгх навыков.

Инструкция — перед тобой лежит картинка, разрезанная на части. Что на ней нарисовано? (Груша). Представь, какая она должна быть целая и

Спиульный материал (см. Приложение 4): изображение груши, разрезанной на четыре части (диагональный разрез), лист бумаги, фломастеры.

Процедура проведения. Ребенку предъявляется картинка, разрезанная на части. После того, как ребенок называет изображенный на ней пред­мет, диагност предлагает нарисовать его целым. В случае, если ребенок неправильно назвал или вообще не назвал изображенный на картинке предмет, взрослый уточняет правильное название предмета. Сначала, задает вопрос «Посмотри внимательно, ты правильно назвал», если та­кая помощь недостаточна, самостоятельно называет предмет. После выяснения названия предмета, ребенок приступает к его изображению. По ходу выполнения задания диагност обращает внимание на следую­щие качественные показатели: зрительное восприятие предмета, каче­ство воссозданного целостного образа, зрительное восприятие цвета, пространственное расположение изображения на листе бумаги, размер полученного изображения. При необходимости ребенку оказывается дозированная помощь.

Стимулирующая и организующая помощь: см. задание № 1.

Разъясняющая помощь: данный вид помощи бывает необходим, ког­да ребенок не понимает смысла слов «нарисуй целое изображение». В этом случае необходимо дать соответствующее разъяснение типа: «По­смотри, на картинке кусочки груши, если их соединить вместе, полу­чится целая груша. Представляешь, какая она будет? Тогда нарисуй ее». Если ребенку недостаточно такое уточнение, ему необходимо дать ука­зание типа: «Подумай, какая бывает груша, круглая, овальная, треуголь­ная? Какого она цвета? Что у нее есть? Нарисуй ее».

После того, как ребенок закончит рисунок, уместно уточнить у него «Ты все правильно нарисовал, ничего не забыл?».

Задание 7. «Исключение 4-го лишнего предмета» (модифицированный вариант методики С.Я. Рубинштейн).

Цель — предназначена для исследования операций абстрагирования и обобщения, уровня развития зрительного восприятия.

Инструкция. Здесь нарисовано четыре предмета. Три предмета похо­жи, их можно назвать одним словом. А один предмет к ним не подходит. Найди какой? Почему этот предмет не подходит? Каким словом можно назвать эти предметы?

Стимульный материал (см. Приложение 4) — 6 карточек с четырьмя изображениями на каждой, одно из которых лишнее.

Процедура проведения — ребенку последовательно предъявляются за­дания из 6 серий, начиная с первой. Ребенок должен назвать изобра­женные на картинках предметы. Затем ребенка просят найти среди изоб­раженных предметов «лишний». По ходу выполнения задания экспери­ментатор обращает внимание на следующие качественные показатели: способность определять «лишний» предмет, уровень развития обобща­ющих понятий, избирательность мышления. По мере необходимости ребенку оказывается дозированная помощь.

Стимулирующая и организующая помощь см. задание № 1.

Разъясняющая помощь: «Посмотри внимательно на карточку, сравни все картинки между собой, определи, какие из них похожи друг на дру­га, назови их одним словом и покажи ту картинку, которая на этой карточке лишняя».

Введение наглядности: из четырех указанных на карточке картинок взрослый объединяет между собой две картинки, просит ребенка из оставшихся двух выбрать одну похожую на две найденные, а одну непохожию, лишнюю, и объяснить, почему это так.

Конкретная обучающая помощь: рассматривая карточку, взрослый обращает внимание ребенка на то, что на трех картинках карточки (показывает их) нарисованы предметы, которые можно назвать одним общим словом. Спрашивает у ребенка, каким словом можно назвать показанные предметы. Затем обращает внимание ребенка на четвертый предмет, относящийся к другой категории. Спрашивает, каким обобщающим словом его можно назвать, например «собака — это кто?» (домашнее животное). Уточняет, что эта картинка не похожа на три другие и является лишней. После этого ребенку предлагается выполнить задания других. серий

Задание 8. «Обведи и дорисуй» (автор О.В. Боровик).

Цель — предназначена для выявления уровня невербального воображения. креативности, состояние графомоторных навыков; оценивается наличие и характер речевого сопровождения.

Инструкция. Перед тобой лежат фигурки. Возьми любые, обведи их, дорисуй что-нибудь так, чтобы получилась картина. Стимульный материал (см. Приложение 4) — геометрические фигур--шаблоны (круг, квадрат, треугольник), изготовленные из картона, фломастеры, лист бумаги.

Процедура проведения. Перед ребенком выкладывают фигурки, фломастеры, лист бумаги. Предлагают рассмотреть фигурки, назвать их и, используя фломастеры, выполнить задание согласно инструкции. По ходу выполнения задания диагност оценивает следующие качественные показатели: уровень развития невербального воображения, ведущая рука, уровень развития моторной функция руки, стереотипность, шаблонность мышления речевая регуляция деятельности. При необходимости ребенку оказывается помощь,

Симулирующая и организующая помощь: см. задание № 1.

Разъясняющая помощь: данный вид помощи бывает необходим, когда ребенок не понимает смысла слов «дорисуй что-нибудь, чтобы получить картина». В этом случае необходимо дать следующие разъяснения. «Подумай, во что можно превратить эту фигурку и нарисуй это». Подумай на что похож круг, и нарисуй это». «Подумай, что бывает круглое нарисуй это».

Задание 9. –«эхо» (автор ТА. Фотекова)

цель — предназначена для исследования фонематического восприятия. п.лллевчепко, п.л.лиселева

Инструкция — представь, что ты эхо. Сейчас я произнесу слоги. По­слушай внимательно и постарайся, как эхо, точно также повторить их.

Цепочки из слогов с оппозиционными звуками:

БА-ПА-БЛ ПА-БА-ПА

ДА-ТА-ДА ТА-ДА-ТА

ЗА-СА-ЗА СА-ЗА-СА

РА-ЛА-РА ЛА-РА-ЛА

ЖА-ША-ЖА ША-ЖА-ША;

Могут использоваться и другие цепочки.

Процедура проведения. Взрослый произносит цепочку слогов. Ребе­нок должен повторить предложенную цепочку слогов. Если цепочка произносится ребенком неверно, взрослый не обращает на это внима­ние ребенка, продолжает произносить следующую слоговую цепочку.

Практические рекомендации по реализации диагностической программы выявления отклонений в развитии у детей

Диагностическая программа предназначена для реализации в прак­тической работе психолога образовательного учреждения в рамках ди­агностического направления.

Рекомендуемый возраст испытуемых 5,5—6,5 лет. Именно на этой воз­растной группе был апробирован диагностический комплекс и разрабо­таны количественные показатели.

Проводя психологическое обследование детей с использованием предлагаемого диагностического комплекса, психолог может решить разнообразный спектр практических задач. Практические задачи опре­деляются в зависимости от того, на каком уровне предполагается реали­зация предлагаемой диагностической программы.

Первый уровень реализации диагностической программы предпола­гает качественную оценку результатов и процесса выполнения детьми дошкольного возраста серии диагностических заданий, входящих в ком­плекс. По результатам качественного анализа психолог может составить психологическое заключение. Психологическое заключение может быть написано по запросу администрации образовательного учреждения, для представления на психолого- медико- педатогический консилиум или на медико-педагогическую комиссию.

Система качественных показателей, используемая в рамках данного диагностического комплекса при анализе результатов обследования, является унифицированной и может быть реализована при оценке ре­зультатов исследования применительно к другому комплексу диагнос­тических заданий.

Второй уровень реализации диагностической программы позволяет на основе количественного анализа результатов исследования дифферен­цировать дошкольников на три группы в зависимости от их потребнос­тей в специальных образовательных условиях. Такие задачи могут ре­шаться психологом массового дошкольного образовательного учреждения. По итогам данного этапа реализации диагностической программы предусматривается следующая последовательность действий:

- обсуждение результатов диагностики на заседаниях психолого-медико-педагогического консилиума образовательного учреждения;

- проведение дополнительного психологического обследования (в случае, если выявлена необходимость организации для ребенка специальных условий обучения и воспитания), качественный анализ резуль­татов, написание психологического заключения.

Третий уровень реализации диагностической программы нацелен на качественно-количественную оценку результатов исследования. Использование диагностического комплекса предполагает в данном случае осуществление дифференциальной диагностики нарушений развития у детей в совокупности с данными клинико-педагогического обследования, разработку программы коррекнионно-развивающих мероприятий, отслеживание уровня развития психических процессов в динамике. Данный этап реализации диагностической программы может быть осуществлен в условиях и специальных и специальных дошкольных образовательных учреждениях.

В случае, если психолог решает задачи второго уровня реализации диагностической программы, а именно дифференцирует детей по уровню последующего психолого-педагогического сопровождения, может быть использован модифицированный вариант методики психологического обследования (см. раздел «Модифицированный вариант диагностического комплекса для психологического обследования детей старшего дошкольного возраста»).

Диагностический комплекс может использоваться и для выявления проблем в развитии у детей более старшего возраста (школьного), особенно с отставанием в познавательном развитии. В этом случае количественная оценка также возможна, но она не должна соотноситься с описанием групп по уровню психолого-педагогического сопровождения , представленных в разделе «Второй уровень реализации диагностическое программы».

В случае использования бальной оценки при обследовании детей школьного возраста это поможет оценить динамику коррекционных приятии, сравнивать результаты, показанные разными детьми.

Практическое использование разработанного диагностического комплекса предусматривает индивидуальную процедуру его проведения, гибкость в определении предъявляемой последовательности заданий и применении всех рангов сложности задания в зависимости от индивидуальных особенностей детей.

Ориентировочное время, затрачиваемое на процедуру психологического обследования, составляет в среднем 50 минут в зависимости от особенностей деятельности ребенка. Обследование может проводиться в несколько этапов, неоднократно, продолжительностью от 10 до 30 минут каждого этапа.

Для подведения итогов диагностики можно рекомендовать использовать компьютерную обработку результатов обследования. Для установления контакта перед началом обследования с ребенком необходимо провести специальную непродолжительную беседу. Чтобы более быстро вовлечь ребенка в совместную работу в начале обследова­ния ему необходимо дать интересное задание, которое не требует длин­ной и сложной речевой инструкции («Почтовый ящик»). При этом край­не важно, чтобы предлагаемое задание было заведомо доступно ребенку. Таким образом он с самого начала попадает в ситуацию успеха. После этого можно переходить к более сложным заданиям. Чтобы ребенок в процессе исследования не устал, а также для поддержания интереса к процедуре обследования, следует чередовать задания вербального и не­вербального характера, невербальные задания с различными приемами исследования (игровыми и графическими).

Технология использования системы заданий имеет следующие осо­бенности.

1. Перед началом обследования психолог должен подготовить стимулъный материал для всех методик, расположить его так, чтобы он не был виден ребенку. Окружающее ребенка пространство не должно отвлекать его от работы: не рекомендуется сажать дошкольника лицом к окну, проводить обследование в сенсорно-насыщенном помещении и т.п.

2. После предварительной беседы ребенку можно предложить выполнять задания.

3. Важное условие обследования — приспособление к индивидуальным особенностям ребенка: его темпу, уровню утомляемости, колебаниям мотивации и т.д. Так, в случае быстрого утомления можно сделать перерыв и поговорить с ребенком на отвлеченную тему, давая ему возможность отдохнуть.

4. Важно удержать заинтересованность ребенка и быстро провести каждое задание. Следует заменять одно задание на другое, если появят­ся признаки пресыщения. В специальных целях, например для определения состояния произвольной регуляции поведения ребенка, а также для расширения представлений об особенностях эмоционального реагирования, можно требовать доведения ребенком неинтересного зада­ния до конца.

5. В случаях отказа ребенка от выполнения заданий надо попытаться привлечь его к деятельности с помощью тактильного контакта, шепотной речи или же продемонстрировать задание наглядно, а также избегать употребления императивных высказываний типа «сделай», «скажи»в собственной речи.

6. Процедуру обследования желательно завершить краткой беседой, подводящей итог работе, направленной на качественную характеристи­ку умения ребенка оценить результаты своей работы.

7. По ходу обследования необходимо вести протокол, где фиксиро­вать качественные особенности выполнения ребенком заданий.

8. По итогам выполнения всех заданий производится математичес­кая обработка результатов и составляется психологическое заключение.

Первый уровень реализации диагностической программы

В случае, если перед психологом стоит задача качественно охарактеризовать психическое развитие ребенка, составить по результатам его обследования психологическое заключение, мы рекомендуем специалисту выполнить следующий алгоритм профессиональных лействий.

I. С помощью диагностического комплекса провести психологическое обследование ребенка.

II. Наблюдая за процессом и результатами выполнения ребенком заданий. осуществить их качественный анализ.

III. Написать психологическое заключение.

Раскроем технологию проведения перечисленных пунктов реализации диагностической программы.

Качественный анализ процесса и результатов выполнения ребенком заданий. Качественный анализ предполагает оценку особенностей процес­са дополнения ребенком заданий и допускаемых ошибок на основе системы качественных показателей. Введение качественных показателей позволяет зафиксировать специфику психологических особенностей ребенка, в том числе выявить среди них такие, которые свидетельствуют о нарушениях психического развития. Кроме того, предлагаемая ниже совокупность качественных показателей, с одной стороны упрощает процесс анализа результатов диагностического исследования, с другой фоны, нацеливает внимание диагноста на определенный объект наблюдения, развивает его наблюдательность.

Дадим краткую характеристику совокупности качественных показателей психической деятельности ребенка, перечислив их в порядке появления в ходе наблюдения за испытуемым при экспериментальном исследовании. Качественные показатели были обобщены и дополнены нами на основе анализа работ, посвященных диагностике нарушенного развития детей (С.Д. Забрамная, ИА. Коробейников, И.Ю. Левченко, М.М- Семаго, Е.А. Стребелева, О.Н. Усанова и др.).

Система качественных показателей деятельности ребенка

1 Особенности контакта ребенка. В данном случае важно оценить не столько возможность и скорость установления с ребенком контакта, необходимого для последующей работы, сколько качественную сторону этого процесса (является ли контакт стабильным, либо неустойчивым и по каким причинам). Именно эта характеристика дает информацию о психических особенностях испытуемого.

Показатели:

Легко и быстро устанавливает контакт, проявляет в нем заинтересованность. охотно подчиняется;

-•контакт вступает легко, но он носит нестабильный характер (из-за трудностей, низкой работоспособности);

• контакт устанавливается легко, но носит формальный, поверхностный характер (контакт чисто внешний, неполноценный);

• в контакт вступает не сразу, с большим трудом, но в последующем контакт стабильный, полноценный;

• в контакт вступать отказывается, проявляя негативизм.

2. Эмоциональная реакция на ситуацию обследования. Фиксируется на протяжении всего обследования. Предполагает оценку адекватности поведенческих реакций ребенка на ситуацию эксперимента. Анализ этих наблюдений в совокупности с остальными позволит сделать более точ­ными выводы о состоянии эмоционально-волевой сферы ребенка и о его психическом состоянии в целом.

Показатели:

• заинтересованность;

• волнение, настороженность;

• возбуждение;

• безразличие;

• неадекватная веселость, фамильярность со взрослыми;

• чрезмерное возбуждение, иногда с агрессивными проявлениями, плач, негативизм.

3. Понимание инструкции. Оценивается характер доступной ребенку инструкции, необходимость и качество ее изменения для улучшения понимания, способность сохранять инструкцию до конца работы. Крите­рием понимания ребенком инструкции является выполнение им дей­ствий в русле инструкции и ответы в плане вопросов. Данный показа­тель позволяет оценить характер трудностей, испытываемых ребенком при понимании инструкции, что позволяет давать оценку его психичес­кому состоянию.

Показатели:

• инструкция понимается, сохраняется до конца задания;

• инструкция принимается, ребенок труднее входит в работу, некото­рые правила постигаются в процессе работы;

• инструкция теряется, самоконтроль в отношении части инструкции;

• принимается общая цель задания, элементы инструкции; ребенок не сохраняет до конца задания даже легкие правила;

• стихийная активность, инструкция не усвоена.

4. Наличие и стойкость интереса к заданию. Предполагает оценку сте­пени выраженности интереса ребенка к заданию и квалификацию фак­торов, влияющих на стойкость интереса. Данный качественный показа­тель, с одной стороны, косвенно оценивает познавательную активность, любознательность ребенка, с другой стороны, характер мотивировки, по­ влиявший на принятие ребенком условий задачи (внешний, внутрен­ний).

Показатели:

• интерес выраженный, стойкий;

• выраженный интерес в начале задания, но пропадающий из-за низ­кой работоспособности;

• выраженный интерес в начале задания, но пропадающий из-за чрезмерной отвлекаемости;

• выраженный интерес в начале задания, но пропадающий из-за неудач либо замечаний экспериментатора;

- поверхностный интерес в начале задания, компенсируемый положительной оценкой экспериментатора;

- поверхностный, слабый интерес, ничем не компенсируемый.

5 Ориентировочная деятельность. Данный показатель оценивается характером поведенческих реакции ребенка в ходе изучения и анализа стимульного материала, используемого в задании. У здоровых детей ориентировочная деятельность носит активный, целенаправленный характер и нарушается при сниженной умственной работоспособности и психическом недоразвитии, становясь хаотичной, малопродуктивной.

Показатели:

выраженная активность и целенаправленность при изучении объектов;

внешне сниженная активность при рациональном использовании стимульного материала;

выраженная активность и целенаправленность постепенно ухудшаются из-за пресыщения деятельностью;

сниженная активность при малопродуктивном поиске решения;

выраженная внешняя активность при хаотичном, бессистемном манипулировании стимульным материалом.

6 Самостоятельность выполнения задания. Предполагается оценка возможности выполнения ребенком задания без помощи экспериментатора и квалификация характера трудностей, требующих вмешательства взрослого.

Показатели:

-самостоятельно начинает и выполняет задание без помощи взрослого;

-не может самостоятельно начать и (или) выполнять задание из-за боязни допустить ошибку (нужна стимулирующая помощь);

- не может самостоятельно выполнять задание из-за пресыщения деятельностью (нужна организующая помощь);

не может самостоятельно выполнять задание из-за неустойчивости внимания (нужна организующая помощь);

не может самостоятельно начать и (или) выполнять задание из-за неумения построить программу действий (нужна разъясняющая помощь);

не может самостоятельно выполнять задание из-за поверхностного, либо нестойкого интереса (нужна стимулирующая помощь).

7 Характер деятельности (целенаправленность и активность). С помощью данного показателя оценивается способность ребенка активно действовать в процессе выполнения задания в соответствии с поставленной целью.

Показатели:

Активно и целенаправленно действует в соответствии с поставленной целью:

активность и целенаправленность резко снижаются из-за неудач замечаний экспериментатора, неустойчивости внимания, пресыщения деятельностью;

• недостаточно активная, пецеленаправленная, но улучшаемая стимуляцией;

• очень инертная, либо бесцельная, хаотичная, не улучшаемая стиму­ляцией и разъяснением.

8. Операционный компонент деятельности. Характеризует го, каким образом достигается результат при решении наглядно-действенных за­дач. Предполагает анализ процесса выполнения ребенком задания (спо­собов действия).

Показатели:

• действие осуществляется с 1-2 ошибками и выполняется на основе выявленной закономерности, точная коррекция действия (метод зри­тельного соотнесения);

• лабильность исполнительного действия, частичная ориентировка на существенные свойства объектов ситуации, увеличение пробующих хаотических действий, коррекция действий в зависимости от результата (метод проб и ошибок);

• при выполнении действия ориентировка на несущественные при­знаки, однотипность действий, многократное повторение однотипного действия, отсутствие коррекции в зависимости от результата, появление хаотических проб (метод силы).

9. Темп и динамика деятельности. Осуществляется оценка темпа деятель­ности, которая предусматривает характеристику скорости, с которой ребе­нок выполняет задание. Темп может отклоняться как в сторону слишком быстрого, «молниеносного» (деятельность приобретает оттенок суетливос­ти), так и в сторону патологически замедленного (деятельность приобретает оттенок вязкости, тягучести). Динамический аспект деятельности характе­ризует изменение ее темпа на протяжении выполнения ребенком задания.

Показатели:

• умеренный темп, равномерный на протяжении выполнения всего задания;

• медлительность, но равномерность на протяжении выполнения всего задания;

• умеренный, либо высокий темп сменяется медлительностью или наоборот (неравномерная динамика);

• импульсивность, расторможенность, поспешность в выполнении заданий;

• крайняя медлительность, заторможенность.

10. Работоспособность. Данный показатель позволяет оценить, на­сколько быстро наблюдается снижение работоспособности у ребенка в процессе выполнения задания и каков характер изменения работоспо­собности (линейный, циклический).

Показатели:

- работоспособность сохраняется до конца задания;

• работоспособность умеренная (наблюдается истощение деятельно- примерно с середины или к концу задания);

мерцательный характер работоспособности; работоспособность низкая (наблюдается истощение деятельности с середины или к концу задания уже с начала выполнения задания).

11 Особенности регуляции деятельности. Оценивается уровень развития у ребенка способности самостоятельно контролировать правильность выполнения задания; степень необходимой организации контроля за деятельностью ребенка со стороны взрослого; особенности словесной регуляции ребенком собственной деятельности.

показатели:

особенности саморегуляции:

ошибки по ходу выполнения задания отсутствуют;

допускаются ошибки, но исправляются самостоятельно;

ошибки самостоятельно не замечаются, для правильного выполнения всего или части задания требуется помощь взрослого;

Особенности словесной регуляции:

речь играет планирующую функцию (слово предваряет действие);

речь играет сопровождающую функцию (слово сопровождает действие)

речь выполняет констатирующую функцию (слово дополняет действие)

-речевое сопровождение отсутствует, либо не относится к выполняемым действиям.

12. Организация помощи. Характеризуется качеством оказанной ребенку помощи.

Показатели:

Организующая

Стимулирующая

Разясняющая

Наглядно-действенная

Конкретная.

13 Особенности внимания. С помощью данного показателя необходимо оценить такие свойства внимания, как устойчивость и концентрация. Так же анализу подвергаются причины снижения концентрации внимания.

Показатели:

Внимание достаточно устойчивое, длительность сосредоточения и переключения внимания удовлетворительные;

отвлекаемость наблюдаются к концу задания;

колебания внимания отмечаются по мере столкновения с трудностями

внимание недостаточно устойчивое, поверхностное; быстро истощается плохо переключаемое, организующая помощь эффективна.

Ребенок плохо сосредотачивается, с трудом удерживает внимание

на объекте (низкая концентрация и неустойчивость внимания) на протяжении всего исследования, либо ярко выраженная ригидность, вязкость, организующая помощь малоэффективна.

14. Произвольность внимания. Оценивается способность ребенка удерживать устойчивость и концентрацию внимания.

Показатели:

• способность к длительному сосредоточению и переключению внимания;

• способность к концентрации внимания проявляется нестойко;

• концентрация внимания на короткий срок;

• произвольное внимание не сформировано.

15. Реакция на одобрение. Имеется у всех детей с нормальным интеллектуальным развитием с раннего возраста. Отсутствие такой реакции свидетельствует о психическом нарушении. Оценивается степень выраженности реакции, ее качественные особенности.

Показатели:

• поощрение и одобрение вызывают окрашенную положительным эмоциями реакцию;

• при поощрении наряду с проявлениями радости отмечается резкое повышение результативности выполнения заданий;

• дурашливость, неадекватность поведения;

• равнодушное отношение.

16. Реакция на замечания. Не так однородна, как реакция на одобрение. Зависит не только от уровня интеллектуального развития, но и от воспита­ния. Оценивается качественная сторона реакции, ее окрашенность.

Показатели:

• после сделанного замечания ребенок старается исправить ошибку:

• отказывается от дальнейших действий, раздражается, замыкается и т.п.:

• ярко выраженные негативные, агрессивные реакции на предъявлен­ные требования;

• отсутствие реакции на замечание.

17. Реакции детей на неудачи. Может протекать по-разному, не всегда адекватному типу. Качественная сторона реакции оценивается по харак­теру поведенческих действий ребенка. Интерес представляет эмоцио­нальный окрас реакции.

Показатели:

• обращение за оценкой правильности действий к взрослому;

• дезорганизация деятельности, проявляющаяся в хаотическом пере­боре вариантов, при сохранении стремления довести задание до конца:

• потеря интереса при первом затруднении;

• расторможенность, проявляющаяся в массе быстрых неадекватных манипуляций с объектами;

• пассивный уход от выполнения задания, молчаливый отказ от даль­нейшего участия в эксперименте;

• эмоциональный уход от выполнения задания, неадекватность эмо­циональных реакции;

- активный уход от выполнения задания в форме агрессивных действии. разрушающих экспериментальную ситуацию.

18. Эмоциональное состояние во время выполнения заданий. Интегративный показатель, который оценивается по результатам анализа эмоционального фона, выраженности эмоций, эмоциональной подвижности.

'Эмоциональный фон. Эмоциональный фон во время обследования может быть положительным или отрицательным. Иногда бывает трудно отличить эмоциональный фон от реакции на ситуацию обследования.

Показатели:

уравновешенный;

тревожный;

депрессивный; безразличный;

эйфорийный

дисфоричный.

Выраженность эмоций. Данный параметр оценивает, насколько ребенок умеет выражать свои чувства, насколько развит его эмоциональный мир, усвоены ли ребенком оттенки эмоций или они плоские, односторонние невыразительные.

показатели:

внешне эмоциональные проявления отчетливо выражены и разнообразны;

эмоциональная напряженность, утрированная серьезность в сочетании с выраженной нерешительностью;

Чрезмерная выраженность сензитивных, либо негативных эмоциональных реакций;

эмоциональная индифферентность.

Эмоциональная подвижность. Оценивается скорость смены эмоций.

Показатели:

эмоциональная уравновешенность;

чрезмерно быстрая и частая смена настроений;

эмоциональная ригидность.

19. Общение. Оценивается характер общения ребенка со взрослым.

Показатели:

активное общение;

реактивное общение, с элементами инициативного;

реактивное общение проявляется фрагментарно;

пассивность в общении при общей сниженной психической активности либо непродуктивная активность в общении.

20. Характеристика мелкой моторики. Оценивается: быстрота движений координация, мышечная сила и состояние тонуса, точность движений.

Показатели:

манипулятивная функция развита достаточно: движения быстрые, точные координированные;

манипулятивная функция несколько ограничена: наблюдается неловкость пальцевой моторики, нарушение координации, точности дви­жений, тремор;

- манипулятивная функция резко ограничена (трудности манипулирования предметами при наличии хватания);

21. Дифференциация правой-левой руки. Оценивается способность ребенка различать правую и левую руку у себя и степень устойчивости этой дифференциации.

Показатели:

• различает устойчиво;

• различает неустойчиво;

• путает;

• не различает.

22. Зрительно-моторная координация. Оценивается способность ребен­ка соизмерять и регулировать движения руки во время раскрашивания, рисования.

Показатели:

• при раскрашивании не выходит за пределы контура изображения, при выполнении линий штрих ровный, без тремора, нажим нормальный;

• отмечается неровность штриховки, «дрожание» линий, штрих практически не выходит за пределы контура изображения;

• при раскрашивании отмечается выход за пределы ограничительных линий, искажение (неровность) штриховки;

• значительный выход за пределы границ изображения, тремор, силь­ный нажим.

23. Ведущая рука. Оценивается, какой рукой работает ребенок при выполнении заданий.

Показатели:

• ведущая рука правая;

• ведущая рука левая;

• работает то правой, то левой рукой.

24. Особенности и результативность выполнения заданий. Отмечаются качественные особенности получаемого результата (показатели устанав­ливаются для конкретного задания).

«Почтовый ящик».

Восприятие формы. Оценивается способность ребенка зрительно диф­ференцировать по форме геометрические фигуры.

Показатели:

• дифференцирует все фигуры;

• затрудняется в нахождении сходных по форме фигур;

• трудности в дифференциации далеких по форме фигур.

«Заучивание 10 слов».

Объем кратковременной памяти (к 3-5 предъявлению). Оценивают ко­личество слов, которые воспроизвел ребенок после 3-5 пробы. Показатели:

-9-10;

-7-8;

-5-6;

-3—4;

-0-2.

Объем долговременной памяти. Оценивают количество слов, которые воспроизвел после отсроченного вспоминания.

Показатели:

-9-10;

-7-8;

-5-6;

-3-4;

-0-2.

Качество кратковременного заучивания. Оценивают характер и коли­чество ошибок при воспроизведении вспоминаемых слов при кратковременном заучивании.

Показатели:

• ошибки отсутствуют;

• ошибки встречаются единично (искажения слов);

• отмечаются искажения и смысловые замены;

• ошибки присутствуют стойко.

Качество долговременного заучивания. Оценивают характер и количе­ство ошибок в воспроизведении слов при отсроченном вспоминании. Показатели:

• ошибки отсутствуют;

• искажения слов (единичные случаи);

• искажения и смысловые замены (единичные случаи);

• преобладают искаженные слова и смысловые замены. Продуктивность запоминания. Комплексный показатель, оцениваемый

о скорости и характеру запоминания (по кривой запоминания). Показатели:

• растущий характер кривой запоминания;

• ригидный (растущий медленно) характер кривой запоминания);

• «зигзаг», «плато»;

• падающий характер кривой запоминания.

«Мозаика»,

Восприятие цвета. Оценивается способность ребенка зрительно дифференцировать по цвету раскрашиваемые фигуры.

Показатели:

• цветовая гамма изображения и эталона совпадают;

• наблюдаются искажение оттеночных цветов;

• наблюдается искажение основных цветов;

• грубое искажение в цветопередаче.

Восприятие формы. Оценивается способность ребенка зрительно диф­ференцировать по форме геометрические фигуры. Показатели:

• различает и соотносит все фигуры;

• испытывает незначительные трудности в различении фигурок;

• испытывает значительные трудности;

• не различает фигурки.

Качество графики. Оценивается степень изменения штриховки во вре­мя раскрашивания. Показатели:

• штриховка ровная от начала до конца задания;

• незначительное ухудшение штриховки к концу задания;

• значительное ухудшение штриховки к концу задания;

• грубое искажение штриховки практически с самого начала задания.

«Разрезные картинки».

Восприятие предмета. Оценивается предметность, категориальностъ, константность зрительного восприятия. Показатели:

• образ предмета узнается верно (до сборки);

• узнавание целостного образа предмета до сборки затруднено (до­ пускается называние предмета близким понятием);

• целостный образ предмета до сборки не узнается;

• целостный образ предмета не узнается даже после сборки.

«Последовательные картинки». Ориентация картинок. Показатели:

• правильная (слева - направо);

• неправильная (сверху - вниз);

• неправильная (справа - налево; снизу - вверх);

• картинки не ориентируются вообще, рассказ начинается без раскладывания картинок.

Соотнесенность рассказа и раскладки.

Показатели:

• рассказ и полученная последовательность картинок соотносятся;

• рассказ и полученная последовательность не соотносятся. Способность составить рассказ.

Показатели:

- не испытывает трудностей;

• испытывает незначительные трудности (связное изложение после стимулирующей помощи);

• испытывает трудности (связное изложение после наводящих и уточняющих вопросов);

• помощь взрослого малоэффективна.

• Степень разборчивости речи.

• Показатели:

• разборчивость не нарушена;

• разборчивость несколько снижена, речь смазанная;

• невнятная, малопонятная для окружающих.

Темпо-ритмические особенности речи.

Показатели:

• норма;

• тахилалия, брадилалия;

• запинки;

• заикание.

Лексико-грамматическое оформление.

Показатели:

• рассказ оформлен грамматически правильно, с адекватным исполь­зованием лексических средств;

• наблюдается стереотипность грамматического оформления, нали­чие вводных и служебных слов (это, то есть, ну, вот), встречаются нару­шения порядка слов, неточное словоупотребление;

• ошибки в употреблении местоимений, предлогов, союзов; пропус­ки членов синтаксических конструкций; нарушения грамматической формы слова; неологизмы, неадекватное использование лексических средств;

- рассказ не оформлен.

Качество грамматических конструкций.

Показатели:

• пользуется сложным, распространенным предложением;

• распространенное инвертированное предложение; простое распро­страненное предложение;

• простое нераспространенное предложение;

• безличное предложение.

• Ошибки звукопроизношения.

• Показатели:

• отсутствуют;

• отмечается нечеткое произношение;

• отмечаются незначительные ошибки;

• отмечаются значительные ошибки.

Вербальное воображение. Оценивается степень оригинальности составляемых рассказов.

Показатели:

• рассказы составлены с домысливанием начала и конца;

• рассказы содержат элементы вымысла;

• рассказ строго соответствует изображенному на картинке сюжету (рассказы различны по схеме изложения);

• рассказы составлены по шаблонной схеме;

• рассказы отсутствуют.

Способность понимать и передавать смысл сюжета.

Показатели:

• верно осмысливает содержание отдельных картинок, понимает и передает объединяющую их основную мысль;

• в целом верно понимает содержание картинок, взаимосвязь собы­тий, но самостоятельный рассказ не развернут, схематичен; более полное понимание и более полное изложение после стимулирующей помо­щи, наводящих или уточняющих вопросов;

- не устанавливает взаимосвязь изображенных событий, дает описание каждой картинки в отдельности; описание схематично, замысел описания нестойкий, помощь эффективна;

- не понимает логической взаимосвязи даже с помощью взрослого, чаще ограничивается перечислением объектов, отвлекается в сторону побоч­ных ассоциаций (рассказ «по поводу картинки»), помощь неэффективна.

Социальная перцепция. Оценивается способность воспринимать и адекватно оценивать характер и причину эмоционального состояния участников изображенных на картинках событий.

Показатели:

• адекватное установление взаимодействия между героями событий, выделение эмоционального состояния героев;

• частичное самостоятельное распознавание, полное распознавание после наводящих вопросов;

• не распознает даже после оказания помощи;

• отказывается выполнять задание.

«Нарисуй целое».

Восприятие предмета. Оценивается предметность, константность зри­тельного восприятия. Показатели;

• узнается и изображение называется верно;

• изображение называется неверно, исправляется самостоятельно после уточнения;

• изображение называется неверно даже после уточнения;

• изображение не называется.

Восприятие цвета. Оценивается способность ребенка передавать цвет изображаемого предмета в соответствии с образцом.

Показатели:

• цветовая гамма изображения и эталона совпадают;

• наблюдаются искажение оттеночных цветов;

• наблюдается искажение основных цветов;

• грубое искажение в цветопередаче.

Восприятие формы. Оценивается степень точности в передаче формы изображаемого предмета в соответствии с образцом.

Показатели:

• форма изображения передана верно;

• незначительное искажение в передаче формы;

• значительное искажение в передаче формы целостного образа и его частей;

• целостный образ отсутствует.

Пространственное восприятие изображаемого предмета. Оценивается степень соответствия пространственного расположения деталей полу­чаемого изображения и образца.

Показатели:

• все детали полученного изображения расположены верно;

• наблюдается незначительное искажение пространственного распо­ложения деталей изображения;

• наблюдается значительное искажение пространственного располо­жение деталей изображения;

• целостный образ отсутствует, либо изображения нет.

«Исключение 4-го лишнего предмета».

Восприятие предметов в необычном ракурсе. Оценивается предмет­ность, категориальноеть, константность зрительного восприятия.

Показатели:

• нарушение узнавания отсутствует;

• незначительные трудности в узнавании;

• значительные трудности в узнавании;

- узнавание отсутствует.

Уровень операции обобщения.

Показатели:

- ребенок правильно и самостоятельно называет родовое понятие для обо­ значения объединенных в одну группу предметов и «лишнего» предмета;

- сначала родовое понятие называется неверно (либо неточно), потом ребенок сам исправляется;

• родовое понятие называется неточно, либо ребенок дает описатель­ную характеристику родового понятия, называя существенные признаки;

• родовое понятие не называется, дается описательная характеристи­ка понятия, без выделения существенных признаков (перечисляются латентные признаки);

- ребенок не дает объяснения выбранному решению и не умеет использовать помощь.

Уровень операции абстрагирования.

Показатели:

• задание выполнено верно;

• задача выполнена неверно, но ребенок сам исправляет ошибку;

• задача выполнена неверно, требуется незначительная помощь;

- задача выполнена неверно, эффективны наводящие или уточняющие вопросы;

- ребенок не может использовать оказанную помощь, либо отказыва­ется выполнять задание.

Избирательность мышления. Оценивается уровень категориалъности мышления. Показатели:

• стандартность, категориальность мышления;

• тенденция к использованию латентных признаков;

• выраженная нестандартность, либо оценить невозможно.

«Обведи и дорисуй». Стереотипность изображения.

Показатели:

• отсутствие стереотипии;

• элементы стереотипии;

• отчетливая стереотипия.

Невербальное воображение. Оценивается уровень креативности при решении наглядно-образных задач.

Показатели:

• получена целостная композиция, изображенные фигуры занимают второстепенное место в сюжете;

• получена целостная композиция, фигуры используются многогранно;

• изображены отдельные объекты, не связанные сюжетной линией;

• изображен отдельный объект с разными деталями;

• изображен отдельный предмет, либо несколько объектов, изобра­жение схематичное, без деталей;

• задача не принимается, либо принимается частично, ребенок только обводит фигуры, либо рисует что-то свое, либо изображение отсутствует.

Пространственное восприятие изображаемого предмета. Оценивается характер пространственного взаиморасположения объектов и их дета­лей между собой.

Показатели:

• все объекты (их детали) расположены в пространстве листа верно;

• наблюдается незначительное искажение пространственного взаи­морасположения расположения объектов (их деталей) на листе бумаги;

• наблюдается значительное искажение пространственного взаимо­расположения объектов (их деталей) на листе бумаги;

• целостный образ отсутствует, либо изображения нет.

«Эхо».

Ошибки фонематического восприятия.

Показатели:

• точное и правильное воспроизведение обеих частей слоговых рядов;

• первая часть воспроизводится верно, вторая отождествляется;

• первая часть воспроизводится верно, во второй грубые ошибки, либо наоборот;

• в обеих частях отмечаются грубые искажения;

• невозможность воспроизведения, либо отказ.

25. Реакция на результат. Оценивается критичность оценки результа­тов своей работы. Показатели:

• понимание своих успехов и неудач;

• критичность снижена (самооценка завышена (занижена));

• не критичность.

Написание психологического заключения.

Психологического заключение является логическим завершением ана­лиза результатов психологического обследования ребенка. Грамотно на­писанное психологическое заключение всегда строго «индивидуально» и включает в себя феноменологическое описание индивидуально-пси­хологических особенностей испытуемого, выявленных в процессе об­следования.

Для упрощения процедуры написания психологического заключения мы рекомендуем использовать формулировки, приведенные при рассмотрении проявлений качественных показателей деятельности ребенка. В том случае, если выявленные у ребенка особенности не подходят под описания приведенные для качественных показателей, психологу целесообразно самостоятельно подобрать подходящую словесную формулировку. Условно психологическое заключение может быть подразделено на четыре части, В первой части психолог дает описательную характерис­тику эмоционально-волевой сферы и поведения ребенка в процессе об­следования (используются показатели № 1, 2, 4, 15-19, 25). Во второй — характеризует деятельность ребенка (показатели № 5-7, 9-12, 14) в третей — описывает качественное своеобразие исследуемых психических функций и моторики (3, 13, 20-24). При этом не допускается описывать результаты выполнения конкретных заданий, но обязательно следует указывать способы выполнения этих заданий и качественную специфику познавательных процессов.

В заключительной части психолог должен определить психологичес­кий диагноз ребенка. Психологический диагноз — это вывод о результа­тах проведенного исследования. Недопустимо смешивать пхологический диагноз с медицинским (нозологическим) и использовать при его написании медицинскую терминологию, например, «психопатия», «ум­ственная отсталость», «невротическое состояние». Неверным считается так же сведение всех полученных о ребенке данных к упрощенной формуле которой уровень психического развития ребенка (с использова­нием слов типа «выше», «ниже», «не соответствует» и пр.) соотносится со статистической возрастной нормой.

Грамотно написанный психологический диагноз является отправной точкой к последующей коррекционно-развивающей работой с ребенком. В связи с этим психологический диагноз всегда строго «индивидуален» и представляет собой иерархически соподчиненную последова­тельность психологических составляющих (от ведущего нарушения к соподчиненным с ним нарушениям). По своей сути психологический диагноз — это сведенная воедино совокупность психологических переменных, представляющая собой «структуру нарушения» (по Л.С. Выготскому). Целостная картина психологического портрета ребенка должна завершаться указанием на сохранные функции — «сильные» звенья, по­зволяющие компенсировать негативные проявления.

Поскольку один из основных принципов практической психологии единство диагностики и коррекции, психологическое заключение в своей завершающей части должно содержать рекомендации, которые представ­ляют собой обоснованную последовательность включения в работу с ребенком тех или иных специалистов по психокоррекционной работе. Однако используя предлагаемый диагностический комплекс, нельзя сделать вывод о развернутой последовательности направлений психокоррекционной работы из-за недостаточной информации. В связи с этим целесообразно организовать более углубленное обследование ребенка.

Второй уровень реализации диагностической программы

Реализация данного этана диагностической программы позволяет решить, помимо задач предыдущего этапа, одну из сложных задач педа­гогической практики - определение уровня психолого-педагогическо­го сопровождения ребенка. Под уровнем психолого-педагогического сопровождения следует понимать скоординированную деятельность определенного контингента специалистов психолого-медико-педагоги­ческого профиля в специально организованных образовательных усло­виях, вследствие чего ребенок попадает в адекватное его психосомати­ческому статусу воспитательно-образовательное пространство.

Практическая апробация предлагаемого диагностического комплек­са на полиморфном контингенте дошкольников (воспитанников мас­совых групп, логопедических групп, групп для детей с задержкой психи­ческого развития, с нарушениями зрения, слуха) позволила выделить несколько уровней развития детей, которые определяют характер даль­нейшего психолого-педагогического сопровождения.

Первый уровень характеризуется тем, что детям не требуется органи­зация специального психолого-педагогического сопровождения.

Второй уровень психолого-педагогического сопровождения характе­ризуется наличием у детей легких единичных или незначительных мно­жественных отклонений в развитии, что требует организации специаль­ного психолого-педагогического сопровождения в условиях массового дошкольного образовательного учреждения, включающего индивидуаль­ную работу психолого-педагогического коллектива с ребенком, созда­ние охранительного режима пребывания ребенка в детском саду, кон­сультирование родителей для координации совместных усилий по орга­низации и проведению коррекционно-развивающей работы с ребенком. Уместно предположить, что дети данного уровня сопровождения пред­ставляют собой особую группу детей, обозначаемую в специальной ли­тературе «группой риска», занимающую промежуточное положение меж­ду «нормой» и «отклонением» в развитии. Специализированных учреж­дений для детей с минимальными или парциальными нарушениями пси­хического развития в нашей стране нет. Поэтому, будучи интегрирован­ными в массовые группы дошкольных образовательных учреждений, дета «группы риска» должны находиться в условиях педагогического пространства, адекватного их состоянию. Вместе с тем, организация специальных условий обучения и воспитания в массовых дошкольных учреждениях для детей с минимальными и парциальными нарушения­ми развития позволит решить проблему интеграции детей с отклонени­ями в развитии, сделать гибкой взаимосвязь массовых и специализиро­ванных дошкольных учреждений.

Третий уровень психолого-педагогического сопровождения характе­ризуется наличием у детей нарушений развития различной степени вы­раженности и с различными качественными характеристиками, что тре­бует изменения существующего психолого-педагогического маршрута и организации специального коррекционного воздействия в условиях специализированного дошкольного образовательного учреждения.

Решение прикладной задачи, касающейся уровня психолого-педаго­гического сопровождения ребенка, предполагает следующее поэтапное использование диагностического комплекса.