Проведение исследования.doc

Взаимодействие психолога с ребенком в процессе исследования. Необходимым условием для проведения исследования является установление контакта психолога с ребенком и другими лицами, принимающими участие в исследовании. Психолог не имеет права начинать диагностические процедуры до того момента, пока он не будет уверен, что контакт установлен. В противном случае это может привести к отказу от выполнения заданий, не обязательно выраженному в явной форме и словами. Ребенок младшего и среднего школьного возраста часто не может открыто отказать взрослому, тогда внешне принимая задание, он испытывает чувство внутреннего протеста. И в конечном итоге это сказывается на результатах.

Таким образом, одновременно с установлением доверительных отношений идет формирование определенного уровня заинтересованности ребенка в исследовании. Эти два процесса взаимосвязаны и взаимозависимы и для психолога ситуационно не разделимы.

Не существует жестких схем и четких ответов на вопросы как сформировать должный уровень мотивации у ребенка и как построить отношения во время исследования. Каждый раз эта проблема решается индивидуально.

Тем не менее, важно помнить, что любая процедура провоцирует у школьника мотив экспертизы. В глазах ребенка ситуация психологического исследования предстает как ситуация проверки его психических и умственных способностей, как ситуация экзамена. И это представление на эмоциональном уровне переживается как чувство тревоги и боязнь «быть плохим, глупым, ответить неправильно». Наиболее ярко такое состояние прослеживается в невербальном поведении ребенка. Он как будто сжимается, сужая тем самым свое субъективное пространство, движения становятся скованными, мимика лица напряжена. Это не может ни отражаться на результатах исследования, полученные данные могут быть недостоверными.

В ситуациях, когда инициатором посещения психолога является взрослый (родитель или учитель), у ребенка может возникнуть не только переживание, что его проверяют, но и чувство, что его хотят изменить. Поэтому ребенок с самого начала может оказывать сопротивление, злиться или замыкаться в себе, тем самым, пытаясь защитить себя, целостность своей личности.

На уроке русского языка Володя И., ученик 7 класса, постоянно отвлекается, пускает самолетики, мешает соседу по парте, вскакивает и выкрикивает с места. Учительница Валентина Сергеевна несколько раз сделала ему замечания, в ответ, на которые Володя огрызался, веселя тем самым весь класс. Учительница не выдержала, взяла ученика за руку и со словами: «Все, мое терпение лопнуло. Пойдем к психологу, пусть она разбирается, что с тобой делать». Втолкнув упирающегося ребенка в кабинет психолога, Валентина Сергеевна сказала: «Он мешал мне весь урок, проверьте его и сделайте с ним хоть что-нибудь». Володя стоит около двери, смотрит в пол, выражение лица напряженное, брови сдвинуты, руки сжаты в кулаки. На вопросы психолога не отвечает.

Учитывая состояние ребенка, в таких ситуациях проводить какие-либо диагностические процедуры не имеет смысла, необходимо попытаться установить доверительный контакт и снять эмоциональное напряжение. Возможно, это не удастся добиться сразу, психологу нужно быть терпеливым, встретиться с ребенком еще раз.

В некоторых случаях мотив экспертизы может быть усилен самим психологом, что в свою очередь приводит к разрушению деятельности и к тому, что ребенок не выполняет даже простые задания. Ошибочными можно считать следующие действия: психолог не объясняет, для чего проводится исследование, что ребенок будет делать, какие результаты могут быть получены, как они будут затем использоваться; во время общения с ребенком исследователь позволяет себе критические или оценочные высказывания и реакции. Действия обратного порядка (как можно более полное объяснение для чего и как будет проходить исследование, какие будут получены результаты, как они будут использоваться, в доступной форме и на понятном ребенку языке, обязательное представление себя по имени-отчеству и прямое обращение по имени к ребенку, отсутствие оценок, поощрение и подбадривание в процессе тестирования) помогут снять или ослабить напряжение, вызванное мотивом экспертизы. Правильно выбранная линия поведения психолога формирует у ребенка непосредственную заинтересованность в самом процессе выполнения заданий.

Однако, в некоторых случаях исследователь, подчиняясь поставленным перед ним задачам, использует актуализированный мотив экспертизы.

Например, методика «Уровень притязания» Ф.Хоппе построена на использовании мотива экспертизы. Испытуемому сообщается, что изучаются его интеллектуальные способности, и он должен выбрать одно из заданий, расположенных по степени возрастания сложности: 1 – самое легкое, 10 – самое сложное. В тех случаях, когда не возникает эмоционального напряжения, связанного с оценкой способностей, исследование уровня притязания невозможно.

Другим примером использования мотива экспертизы является изучение поведения ребенка в стрессовой ситуации. Целью такого исследования может быть прогнозирование успешности решения интеллектуальных задач на экзамене.

Таким образом, проводя диагностическое исследование, практический психолог не может игнорировать такой сложный психологический феномен, каким является «мотив экспертизы».

Основные принципы установления контакта с ребенком:

• максимальное проявление интереса и внимания к ребенку. Когда ребенок приходит к психологу, важно создать у него ощущение, что на данный момент он, его проблемы и переживания самые важные. С того момента, когда ребенок вошел в кабинет, психолог не отвлекается, не отвечает на телефонные звонки, не выходит из кабинета, вдруг вспомнив, что он должен что-то сделать и т.п. Перенося центр внимания на родителей, выслушивая их замечания, комментарии и жалобы, психолог тем самым обделяет ребенка, заставляя его чувствовать свою ненужность в этом кабинете.

Важность этого принципа объясняет Г.Л.Лэндрет в книге «Игровая терапия: искусство отношений»: «Когда терапевт разговаривает с мамой, очевидное послание состоит в том, что он считает ее более важным человеком, чем ребенка. Вряд ли можно рекомендовать таким образом строить значимые отношения с ребенком. Возможно, ребенок уже чувствует себя незначительным человеком, в некотором роде неличностью, потому что эта сцена уже повторялась в его жизни много раз – мама, говорящая о ребенке в третьем лице, как будто его здесь нет. Возможно, терапевту следует задуматься о том, каково это: все время чувствовать себя придатком, просто прилепленным к кому-то без всякой видимой цели, которого гиганты швыряют туда-сюда. Безусловно, именно такое чувство возникает у некоторых детей: они неважны, их не замечают – до тех пор, разумеется, пока они не причиняют этим гигантом беспокойство».

• использование невербальных средств. Незаменимую роль в установлении контакта играют самые обычные средства: непринужденная манера разговора, спокойный доброжелательный тон, улыбка. Эффективным невербальным способом можно считать организацию контакта «через отзеркаливание», когда психолог повторяет расположение в пространстве, позу, жесты, мимику, взгляд ребенка, синхронизирует темп дыхания. Это позволяет с помощью внешних средств прочувствовать внутреннее состояние ребенка и показать ему понимание его переживаний. Использование этой техники требует осторожности и такта. Психолог следует за ребенком, как бы отставая на шаг, но, не опережая его. Иначе действия психолога будут восприняты ребенком как пародия или насмешка.

• проявление терпения к индивидуальным особенностям ребенка: динамическим характеристикам психических процессов, особенностям речи (заикание, логопедические дефекты, использование слов-паразитов), мимики, жестов, физической активности и т. д. Соответствие общего темпа исследования индивидуальному темпу ребенка способствует установлению и поддержанию контакта. Неторопливые и размеренные действия и речь психолога с медлительными детьми сменяются готовностью к постоянному переключению внимания при работе с гиперактивными детьми.

• разумное сочетание свободы и добровольности участия ребенка в исследовании. В процессе взаимодействия ребенок не должен чувствовать, что его используют, что он лишь объект каких-то опытов. Наоборот, хорошо, если он будет понимать, что у него есть право на собственную активность, право на отказ, право на свободное выражение своих чувств и переживаний. Это понимание не само собой разумеющееся для ребенка. У него уже есть определенный опыт общения с взрослыми, в отношениях с которыми, он чаще вынужден был подчиняться и сдерживать проявления своих чувств. Начиная с первого дня обучения в школе, ученик усваивает модель позиционного общения: учитель всегда над учеником. А школьный психолог для ребенка, по сути, является тем же учителем, вступая в контакт с которым, ученик неосознанно занимает свою позицию «снизу». Задача психолога показать, что возможен другой стиль взаимоотношений со взрослым, в котором каждому предоставляется право реализовать себя.

Следовать вышеназванному принципу в реальной практике очень сложно, и нет готовых рецептов, как это сделать. Но чтобы он не остался красивым лозунгом, написанным на бумаге, попробуйте придерживаться следующих простых приемов:

• В общении с ребенком лучше избегать императивных высказываний: «Садись за стол! Решай задачу! Нарисуй дерево! Не отвлекайся!».

• Заранее разложенные на столе карандаши, фломастеры, стимульный материал, бумага показывают ребенку, что у него есть свобода выбора.

• Психологу не следует создавать «иллюзию выбора»: предлагать выбор, когда его на самом деле нет. Например, вопрос «Ты будешь со мной заниматься?» в ситуации, когда мама привела ребенка на консультацию.

Говоря о свободе, мы не отождествляем ее с хаосом и вседозволенностью, с отсутствием каких бы то ни было ориентиров в общении. Свобода не должна пугать ребенка, лишать его ощущения безопасности. Наличие правил, регламентирующих ситуацию, является гарантом комфорта и защищенности ребенка.

При установлении контакта психолог договаривается с ребенком о тех правилах, по которым они будут действовать в этом кабинете. Ошибочно считать, что правила – это ограничения («Нельзя кричать!», «Тебе нельзя рисовать на стене!»). Если сравнить процесс взаимодействия психолога с ребенком с течением реки, то правила – это не берега, ограничивающие русло реки, а буйки, направляющие движение кораблей.

Практика введения четких правил наиболее разработана в социально-психологических тренингах. Во многом для того, чтобы показать участникам тренинга, что их права действуют до тех пор, пока они не ущемляют прав другого человека. Тем самым, создавая ситуацию безопасности для каждого. В качестве примера приводим правила поведения на занятиях из программы тренинга для детей 10 –12 лет. Ведущий предлагает правила поведения на занятиях, особо подчеркивая, что эти правила в равной степени относятся и к нему, и к участникам:

• Добровольность участия при четком определении своей позиции (не хочешь говорить или выполнять какое-нибудь задание – не делай этого, но сообщи об этом с помощью условного знака);

• Не существует правильных или неправильных ответов. Правильный ответ – тот, который на самом деле выражает твое мнение;

• Анонимность рассказываемых ситуаций, случаев из жизни и т.п.;

• Лучше промолчать, чем говорить не то, что ты думаешь, или просто врать;

• Давать оценку выступлению другого можно только тогда, когда он тебя об этом попросит.

• чувствительность к изменениям в контакте. Если психолог установил с ребенком доверительные отношения, это не означает, что достигнутый уровень открытости в общении будет сохраняться в течение всего периода исследования. Выполнение заданий может привести к утомлению ребенка, монотонность некоторых методик вызывать пресыщение. Устает не только ребенок, но и психолог, что влечет за собой ошибки, необдуманные действия и высказывания. Психолог должен быть чувствительным ко всем изменениям, происходящим во взаимоотношениях с ребенком, отслеживать и реагировать на них.

Доверительные отношения и заинтересованность ребенка в исследовании могут служить показателем успешного завершения этапа установления контакта, а также определяют уровень достоверности полученных на последующих этапах данных.

Существуют различия при установлении контакта с одним ребенком и с группой детей. Во время проведения исследования в группе может возникнуть ситуация, когда один учащийся (или несколько) провоцирует психолога. Эффект публичности усиливает демонстративность поведения. Высказывания и действия становятся яркими, привлекая внимание и захватывая всю группу. Так, кто-то из детей может выкрикнуть: «К нам психи пришли», «Сейчас нас будут проверять, скажут, кто из нас псих» и т.д.

Для понимания данной ситуации и выбора поведенческой стратегии психолога мы обратимся к трансактному анализу Э.Берна.

Согласно Берну существует три состояния «Я», которые образно названы им Родитель, Взрослый и Ребенок. Состояние Родитель проявляется в виде критики, защиты или моральной поддержки других, упреков или утешения, адресованных самому себе. Родитель разделяет установки своих собственных родителей (или тех, кто их заменяет).

Взрослый проявляется в рассуждениях, организации, предвидении, дедукции. Состояние Взрослого – это рациональное измерение «Я».

Компонент Ребенка обозначает аффективную реакцию на тех или иных людей или предметы. Радость или огорчения, послушание или бунт, жажда творчества или разрушение – таковы его примеры.

Берн считает, что три состояния «Я» сосуществуют в каждом человеке и по-разному проявляются в разных ситуациях.

Дерзкая реплика ученика из приведенного выше примера говорит о том, что он выступает с позиции бунтующего Ребенка, тем самым, провоцируя психолога встать на позицию Родителя или Ребенка. Принимая эту игру, например: «Прекратите шуметь, нам предстоит серьезная работа!» (Упрекающий Родитель) или «Ну что ты такое говоришь, разве психолог это псих» (Приспосабливающийся Ребенок),- психолог рискует попасть в зависимость от дальнейших действий и высказываний ученика. Подчиняясь навязанному стилю общения, психолог теряет уважение, авторитет у всей группы и возможность установления доверительного контакта с ней.

Следуя логике Трансактного анализа, чтобы избежать подобных ошибок, необходимо обращаться с позиции Взрослого к состоянию Взрослого детей (всей группы). Таким образом, мы прерываем игру, навязанную ребенком, и предлагаем другой стиль общения – общение на равных. Если эти условия принимаются, то возникают деловые, продуктивные отношения, в рамках которых легко установить доверительный контакт. Если ребенок остается в своей игре, игнорируя изменившуюся ситуацию, психологу достаточно проявить терпение и быть последовательным, чтобы наступил момент, когда группа с актуализированной позиции Взрослого сама начнет воздействовать на бунтующего Ребенка.

Работа с группой осложняется еще и тем, что у детей, входящих в нее, разный темп деятельности, разная концентрация внимания, разные личностные особенности. Каждый раз при проведении исследования в группе возникает проблема понимания инструкции: кому-то достаточно объяснить задание один раз, а кому-то не хватит и нескольких. Застенчивый или неуверенный в себе ребенок, скорее всего, не скажет, что он не понял задание, а просто не сделает его. Дети с проблемами программирования своей деятельности могут приступить к заданию без предварительной ориентации в нем, даже не дослушав инструкцию. Психолог рискует получить недостоверные результаты, пустые или не до конца заполненные бланки. Ограничив количество одновременно участвующих в исследовании до 9 (это число соответствует объему внимания человека), психолог получает возможность контролировать ситуацию.

Специфика взаимодействия с детьми разного возраста. Школьный психолог работает с детьми разных возрастных групп. На его глазах ученик вырастает из испуганного первоклассника в самостоятельно мыслящую личность, выбирающую свой путь в жизни. Выстраивая взаимоотношения с ребенком, нельзя не учитывать изменения, происходящие по мере взросления. Контакт с дошкольником, которого привела мама на собеседование, и со старшеклассником, самостоятельно пришедшим со своими проблемами, не одно и то же.

Особенности общения с дошкольниками обусловлены психологическими характеристиками данного возраста. Старшие дошкольники не так непосредственны, как дети более раннего возраста, его действия опосредованы переживаниями того, какими могут быть последствия, как к этому отнесутся взрослые.

Дошкольники, как и младшие школьники, сами никогда не приходят к психологу, как правило, их приводят взрослые. В связи с этим значимость всего того, что будет происходить в кабинете у психолога, для ребенка крайне велика. Внешне это проявляется в скованности, настороженности, в повышенном контроле за своими мимическими и пантомимическими проявлениями, взглядом он следит за психологом, пытаясь прочесть по его лицу оценку себя и своих действий.

Таким образом, в дошкольном возрасте, как ни в каком другом, ребенку важна доброжелательность, позитивная оценка каждого его шага. Он имеет небольшой опыт общения с чужими взрослыми, не всегда понимает их поведение. В интерпретации их внешних проявлений ребенок склонен видеть негативную оценку себя («Я плохой», «Я делаю неправильно», «Я не нравлюсь»). Максимальная вербализация и ясность позитивных оценок («Молодец», «Ты все делаешь правильно», «Мне очень понравилось, как ты нарисовал») позволит снять напряжение и укрепить доверие ребенка к психологу.

Ведущей деятельностью старшего дошкольника является игра, в ней он становится непосредственным и эмоциональным. Используя игру, для привлечения ребенка к тестированию, психолог сам должен эмоционально включаться в нее, проявляя непосредственный живой интерес. Однако играть с ребенком не значит заигрывать с ним, дошкольник чувствителен к фальши в отношениях. «Сюсюканье», нарочитая «детскость» в поведении психолога настораживают ребенка и вызывают у него недоумение.

Мама с девочкой Аней, 6 лет, при приеме в школу проходят собеседование. Психолог встречает их в кабинете словами «Кто к нам пришел? (с заискивающей интонацией, деланно «детским» голосом), «Ой, какая девочка?». Аня посмотрела на психолога с недоумением и в дальнейшем небрежно отвечала на вопросы, не считая их важными.

В построении взаимоотношений с младшими школьниками также большое значение имеют игра, эмоциональная включенность психолога, позитивное оценивание. Однако в отличие от дошкольников, для которых просьба взрослого выполнить задание является сильным мотивационным фактором, с младшими школьниками необходима специальная работа для формирования заинтересованности в исследовании. Учащиеся начальной школы часто задают следующие вопросы: «А зачем это надо делать? А мне за это поставят оценку?», - тем самым, демонстрируя необходимость мотивационной поддержки. Исходя из того, что психологической особенностью данного возраста является высокая познавательная активность, именно ее можно использовать для привлечения к участию в психологическом тестировании.

При переходе от младшей к средней школе происходит значительное снижение учебной мотивации, использование ее для привлечения интереса к психологическому исследованию перестает быть эффективным. В этом возрасте важным для учащихся является общение, его нормы, те формы поведения, которые заслуживают уважения у сверстников. Если с учениками начальной школы психолог, устанавливая контакт, в большей степени опирался на оригинальность и сложность предлагаемых заданий, то при работе с младшими подростками необходимо учитывать их направленность на общение и поиск эффективных паттернов поведения. В этом случае психолог должен выступать «своего рода моделью человека, уверенного в себе, обладающего чувством собственного достоинства и умеющего выражать это в формах, способствующих повышению межличностной надежности и собственной значимости у других людей» («Руководство практического психолога…», под ред. Дубровиной И.В., 1998 г.). Предъявляя определенный образец поведения, необходимо отказаться от морализаторства и оценочности суждений по принципу «правильно-неправильно».

На следующем возрастном этапе, старшем подростковом, значительно изменяется направленность: возникает интерес к самому себе, к тому, как меня воспринимают люди. И в общении важным становится не столько нормы и внешние проявления, а личность, с ее опытом, чувствами, переживаниями.

Общаясь с психологом, подросток может выражать свои чувства и переживания следующим образом (ниже приведены примеры из практики психолога в школе):

«Меня никто не понимает!»; «Мы с родителями совсем разные, они не хотят меня понять!»; «Если честно, то я иногда страшно стыжусь себя»; «Я ужасно комплексую из-за своей внешности!»; «С матерью мне говорить не о чем… Она снова будет учить меня жизни, а это так достало! Ну почему все мои знакомые не хотят поговорить со мной по-настоящему?»; «В своей компании я умнее и выше всех, но у меня не получается быть лидером, поэтому я веду себя как все, хотя мне это не нравится»; «У меня нет проблем ни с внешностью, ни с поклонниками, но мне никто не нравится! Я очень переживаю из-за этого. Мне очень обидно – все девчонки гуляют с парнями, а у меня никого нет. Из-за этого мне даже хочется умереть». В приведенных высказываниях выражены основные психологические проблемы подростков.

Прослеживая эволюцию взаимоотношений, складывающихся между психологом и подростком, можно сказать, что только начиная с этого возрастного этапа возможно глубокое интимно-личностное общение. Раскрываясь перед психологом, подросток ждет ответного «самораскрытия». Психолог не должен бояться признавать свои ошибки, говорить о своих чувствах, обращаться к опыту своего подросткового периода, самому быть предельно искренним и честным. Только в этом случае создается ситуация взаимной безопасности, в которой подросток чувствует доверие, понимает, что он не одинок, что с такими проблемами сталкиваются и другие.

Данные нами рекомендации не безусловны. Бесспорно, что при работе с детьми психолог должен опираться на особенности возраста, но при построении контакта с конкретным ребенком наибольшее значение имеет его индивидуальность.

2.2.2. Ведение протокола и наблюдение за ребенком во время исследования. Любое психологическое исследование – это содержательно насыщенное взаимодействие психолога и ребенка, происходящее «здесь и сейчас». Оно несет уникальную психодиагностическую информацию, которую необходимо максимально полно сохранить.

Организационно эта задача решается с помощью тщательного протоколирования. Обязательно вести протокол в момент проведения исследования, не следует полагаться на память и откладывать его оформление. И пусть в начале они будут не такими полными и аккуратными, как того бы хотелось, постепенно психолог приобретает навык ведения протокола.

Для каждой методики существует обычно своя, особая форма протокола, знание которой не менее обязательно, чем знание инструкции или порядка ее проведения. Однако существует несколько общих принципов оформления протоколов:

• первая страница начинается с так называемой «шапки» протокола, в которой записываются фамилия и возраст ребенка, класс, в котором он учится, а также фамилия психолога, дата проведения исследования и название методики;

• вверху на каждой странице протокола записывается фамилия ребенка, дата проведения и название методики;

• фиксируются реплики, вопросы, замечания и реакции экспериментатора;

• фиксируются ответы, пояснения и устные высказывания, а также мимические, пантомимические, другие невербальные реакции и действия ребенка.

Существует две наиболее распространенные и часто используемые формы ведения протокола. Одна из них напоминает театральный сценарий, где реплики и действия психолога и ребенка записываются последовательно.

В качестве примера приводим выдержку из протокола эксперимента, направленного на изучение устойчивости внимания дошкольника в изобразительной деятельности, опубликованный в книге Г.А.Урунтаевой, Ю.А.Афонькиной «Практикум по детской психологии».

« Экспериментатор. Нарисуй, что хочешь.

Испытуемый Коля В. (5 лет 7 мес.) берет лист бумаги, синий карандаш и начинает рисовать дерево. Экспериментатор ставит рядом на стол игрушечного котенка.

Коля (поднимает голову, откладывает карандаш, берет игрушку, говорит ласково, заворожено). Ой, какая киска мякенькая, пушистая. (Ставит киску обратно на стол, берет синий карандаш и продолжает рисовать дерево. Поясняет.) У меня зимний лес. Деревья без листьев. Я его больше люблю.

Экспериментатор достает корабль и начинает его перемещать по столу перед ребенком.

Коля (поднимает голову). Ой, а что вы делаете? У меня такой же. А если опустить в песок, то застрянет. (Продолжает рисовать деревья. Обращается к экспериментатору). Ну что, получается?

Экспериментатор кивает головой. Коля продолжает рисовать дерево. Входит воспитатель из другой группы, останавливается около ребенка. Коля продолжает рисовать».

Другой вариант – заполнение таблицы с заранее определенными графами – позаимствован из опыта работы клинических психологов, и подробно описан в книге С.Я. Рубинштейн «Экспериментальные методики патопсихологии».

В качестве примера приводим выдержку из протокола эксперимента по методике «Классификация предметов» из книги С.Я.Рубинштейн «Экспериментальные методики патопсихологии». Исследован психически здоровый взрослый испытуемый с образованием 6 классов.

Экспериментатор	Действия испытуемого	Высказывания и объяснения испытуемого
1 этап. (инструкция обычная) Начните выкладывать – сами поймете… 2 этап. (инструкция обычная) Да, правильно… Нет – это не совсем так: штангенциркулем не производят работы, ведь это измерительный прибор, а пила – инструмент или орудие труда. Глобус для чего служит? Не должно оставаться по одной, карточки все надо сгруппировать.	Рассматривает первые карточки, не начиная выкладывать. Выкладывает по одной, затем, вопросительно глядя на экспериментатора, кладет морковь со свеклой, овцу с козой. Мебель + овощи + животные домашние. Многие карточки кладет по одной, не замечая того, что их можно объединить. К штангенциркулю прибавляет пилу. Откладывает пилу от штангенциркуля, затем к пиле добавляет лопату и ножницы. К штанген-циркулю подкладывает часы, весы и сантиметр. Транспорт + (только телега осталась одна) Рыба + Насекомые. Кладет глобус к книгам и тетради. Все карточки разложены правильно, но многие остались необъединенными – по одной. Ищет глазами карточки, лежащие по одной и соединяет их правильно – телегу к транспорту, ребенка к людям.	А их надо группировать? По две? Можно овощи с овощами, животные с животными? Начинает сам комментировать свои действия; «Это будут профессии … а это…» Это инструменты А-а понял! Это инструменты Измерительные приборы А глобус куда? Это все для учения. Все! Он маленький, но тоже человек – это будут «люди».