Методолгическая основа проектирования
.docx
САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА
По дисциплине «Автоматизация информационного обеспечения»
ТЕМА: Методологическая основа проектирования
Группа:
Выполнила:
Проверил:
ПЛАН
Роль методологических принципов в разработке основ научного проектирования
Практика - это основа и источник научных идей
Проективность - образовательная тенденция будущего
Литература
Необходимость в разработке процесса проектирования образовательных систем обусловлена объективной потребностью общества в профессиональной подготовке специалиста по группам профессий, обладающего высоким уровнем квалификации и профессиональной мобильности. Педагогическая наука требует разработки той области деятельности знаний, которая бы обеспечивала тенденции, стратегические приоритеты дальнейшего развития образовательных систем с учетом современного экономического, культурологического, научно-технического, производственного состояния общества; общественных и индивидуальных потребностей населения; внешних и внутренних факторов их развития. С другой стороны, для обеспечения ускорения социально-экономической стабилизации и научно-технического процесса общества следует постоянно совершенствовать организационно-содержательные формы интеграции науки, производства и образования. В связи с этим остро встает ряд проблем: взаимоотношения науки, производства и образования, эффективности профессионально-педагогической деятельности, быстрого внедрения научных, производственных, педагогических достижений в теорию и практику образовательных систем. Наука и образование, откликаясь на запросы производства, реорганизуют свою деятельность таким образом, чтобы наиболее полно реализовать свои успехи в дальнейшем развитии техники и технологии. В свою очередь, производство создает такие организационные формы, в которых научные исследования и образовательные процессы становятся неотъемлемыми компонентами производства. Исследование взаимоотношений трех областей знаний, образующих стратегию развития профессионального образования показывает, что проектирование выступает специфической областью деятельности, соединяющей науку, производство и образование и выступающей в качестве объекта методологического исследования. Междисциплинарный уровень интеграции позволяет синтезировать социальные, экономические, педагогические, научно-технические, психологические, культурологические знания о профессиональном образовании. С помощью интегративно-модульного подхода становится возможным интеграция рабочих профессий, унификация содержания профессионального образования на основе синтеза знаний, умений и навыков, единстве общего и профессионального образования; переход от информационно-рецептивного усвоения теоретических знаний, узкоспециализированного формирования умений и навыков к обобщенному знанию о предметах, средствах, содержании, продуктах организации труда. Интегративно-модульный подход реализуется в моделировании интеграционных процессов, проникающих во все подсистемы профессионального обучения (создание образовательных структур, интеграция профессий, разработка интегрированных учебных планов и программ, технологии обучения, систем профессионального обучения). На основе анализа и синтеза литературы научных и практических источников по исследуемой проблеме можно выделить следующие этапы проектирования:
• анализ, синтез и оценка состояния системного объекта;
• анализ, синтез и оценка факторов, влияющих на состояние объекта;
• собственно процесс проектирования;
• оценка результатов исследования педагогического проекта;
• реализация предложенного проекта в массовой практике.
Из приведенного анализа состояния проектирования можно сделать выводы, которые для нашего исследования являются наиболее актуальными. На основе вышеизложенного можно сделать вывод, что теоретические разработки и практические внедрения процесса проектирования во все сферы жизни общества, в том числе и в образование, становятся в современных условиях одним из ключевых условий социально-экономических преобразований. Установлено, что концепция взаимосвязей различных сфер жизни общества, соотнесение технологических, культурологических, экономических тенденций развития с педагогическими осуществляется через проектирование. Для этого необходимо создание инфраструктуры проектирования, предназначенной для развития непрерывного профессионального образования. Инфраструктура проектирования включает: цель проектирования, его результат, особенности сферы, на изменение которой оно направлено. Опираясь на комплексный и системный подходы, ученые методологи отказались от узкого взгляда на процесс проектирования и доказали необходимость перехода его на широкий научный уровень, обосновали его как науку, возникшую на стыке наук. Исследование показало, что проектирование в условиях непрерывного профессионального образования недостаточно изучено в методолого-теоретическом аспекте, не имеет устойчивой концепции и подхода к решению отдельных вопросов, особенно в дидактике, обычно не выходит за рамки практических задач. Это определяется значительными разрывами между практическими действиями и научным обоснованием. Многие педагоги не придают значения тому, что проектирование является комплексной, а не только педагогической категорией и работает не только на процесс обучения, но и на жизнедеятельность всей образовательной системы, отдельного человека. Значение проектирования недостаточно осознается в качестве важного инструментария для решения социальных, экономических и педагогических задач и проблем. Следует подчеркнуть неисчерпаемые возможности педагогического проектирования для повышения эффективности и качества образовательных систем, в силу его многоаспектности, сложной содержательной интерпретации, междисциплинарности. Другой трудностью формирования проектировочной культуры является отсутствие научной концепции ее формирования, научно*-педагогического подхода к решению проблемы. Проектирование, осуществляемое традиционно как подготовка к уроку, не дает необходимых результатов, так как не содержит широкого обобщения и абстракции, не проникает в глубину опережающих процессов. В профессиональной системе обучения проектирование не находит отражения в комплексных, интегративных требованиях социально-экономических, научно-технических, культурологических изменений.
Исследования показали, что основными противоречиями в этой области являются следующие:
• между потребностями общества, требованиями к личности рабочего и специалиста и сложившейся системой обучения;
• между необходимостью достижения высокого уровня профессионализации и способностью предвидения механизма его осуществления;
• между существующими процессами профессиональной подготовки и новыми требованиями опережающего профессионального обучения.
В целом обсуждаемая проблема имеет методолого-теоретическое и профессионально-педагогическое значение. Для ее решения необходима разработка методологических, общепедагогических и профессионально-технологических основ проектирования образовательных систем. С этих позиций важное значение методологических и теоретических знаний приобретают принципы, в которых выявлены основные требования, положения к исследованию. В философской, педагогической литературе доказывается основополагающая роль методологических принципов в разработке основ научного проектирования (А.П. Беляева, И.В. Бестужев-Лада, Ю.А. Васильева, В.Г. Виноградова, С.М. Вишнева, Г.Е. Глезерман, Б.С. Гершунский, Г.М. Доброе, В.В. Косолапое, Б. Г. Кузнецов). Прежде всего, это общенаучный принцип объективности, требующий всестороннего учета порождающих то или иное явление факторов, условий, в которых они развиваются, получения истинных знаний об объекте. Принцип объективности связан с преодолением противоречия между объективным характером научных знаний, добываемых в процессе прогностического исследования и субъективным характером самой проектировочной деятельности. Применительно к предмету исследования принцип объективности обусловлен требованиями к творческому характеру педагогической деятельности. В педагогическом исследовании познающий субъект выступает не в качестве механического «регистратора» объективных свойств и отношений педагогической действительности, а в качестве исследователя, обладающего сложившимся мировоззрением и способностями. Поэтому хотя образовательный процесс и существует независимо от исследующего его субъекта и определяет общее направление и характер деятельности последнего, в то же время становится объектом познания и соответствующим образом интерпретируется лишь вследствие творческой деятельности познающего субъекта. «Исходя так или иначе из объективных условий того или иного педагогического процесса, - писал Ф.Ф. Королев, - субъект в своей практической деятельности изменяет эти условия, преобразует условия протекания этого процесса, вторгается в познаваемый им объект, образует один из его компонентов... Субъективные моменты организации включаются в знание об объекте». Таким образом, принцип объективности выступает важнейшим ориентиром научно-педагогического проектирования, предполагающего творческое участие педагога-исследователя. Другим важнейшим методологическим принципом, который реализуется в исследовании, является принцип единства теории и практики. Проектирование по существу - теоретическая модель, оно связано с движением от известного к неизвестному. Проекты имеют и большую практическую ценность, так как они способствуют поиску решений того или иного вопроса.
Практика - это основа, цель и критерий истинности, в том числе и познания будущего. С другой стороны, практика является и источником научных идей. Поэтому в исследовании обобщается опыт организации и проектирования образовательных систем, на основании которого выстраиваются дальнейшие ориентиры исследования. Принцип историзма требует использования генетического аспекта исследуемого процесса, прослеживания единства различных этапов, которые прошел в своем развитии исследуемый процесс. Б. С. Гершунский отмечает, что без внутренней зависимости между ступенями развивающихся явлений и процессов, преемственности их старых и новых качественных состояний не может быть подлинного научного понимания любых естественных и общественных явлений, в том числе и педагогических. Применительно к проблематике принцип историзма предполагает прослеживание истории становления проектирования, как научного процесса во всей полноте, обобщение имеющихся разработок и выявление на этой основе историко-педагогических закономерностей. Принцип развития. Для педагогического проектирования важнейшее значение имеет ядро диалектики: учение о том, что противоречия - источник развития, что будущее - это итог, результат порождения противоречий. Исследование показало, что в образовательных системах профессиональных школ много противоречий: между развитием науки, техники, производства и реальными возможностями усвоения этой информации учащимися; между изменившимися условиями работы педагогов и устаревшими методами и формами обучения; между личными потребностями учащихся и объективными потребностями страны в высококвалифицированных кадрах; между быстрыми изменениями в содержании труда рабочих и оперативным обновлением содержания обучения; между интеграционными процессами в науке, технике, производстве и традиционной учебно-программной документацией; между требованиями общества к педагогической науке и существующими формами научно-исследовательской деятельности и др. Задача проектирования и состоит в разработке теоретических подходов, практических способов разрешения и преодоления противоречий. Принцип детерминизма исходит из наличия объективных связей явлений, закономерностей обусловленности одного явления другим. Проектирование является достаточно сложным процессом из-за многофакторности педагогических явлений. Согласно данному принципу следует вычленять основное, существенное, чтобы видеть за случайными явлениями необходимые позитивные процессы. В современных исследованиях принцип детерминизма рассматривается с точки зрения его всеобщей методологичности, многообъективности и многоуровневости внешних и внутренних факторов. Так, проектирование образовательной системы детерминируется социально-экономическими, научно-техническими, технико-технологическими, производственными, организационно-управленческими, психолого-педагогическими, культурологическими факторами. Решая вопросы теории проектирования как отрасли научного знания, необходимо рассмотреть методологические функции проектирования. Мировоззренческая функция. В ее основе лежит представление о высшем обобщенном знании, наиболее ценном в мире, о специфической форме познания человека, о его взглядах на окружающий мир и месте человека в этом мире. Данная функция определяет ценностные ориентации проектирования образовательных систем, раскрывает и изменяет зависимость целей, сознания и мотивов деятельности от мировоззренческих взглядов и позиций, устанавливает направления взаимосвязи между научными и учебными дисциплинами, обеспечивает ценностную ориентацию на объективную обусловленность проектирования образовательных систем. Формирование педагогического мировоззрения имеет большой профессиональный потенциал, позволяющий проникать в сущностные характеристики образовательных структур, определять направления их развития. Мировоззренческая функция в образовании вызывает необходимость изучения социально-экономических, культурологических, научно-технических, технико-технологических, производственных знаний, перспектив развития образовательной системы в целом и педагогической деятельности в частности, интеграции науки, техники и производства, усиления роли самосознания учащихся, педагогов, мастеров производственного обучения не только в рамках своей деятельности, но и в создании единого образовательного пространства. Научным базисом мировоззренческой функции является философия образования, методология социальных и социально-педагогических процессов проектирования и осуществления образовательных систем.
С точки зрения реализации своей мировоззренческой функции педагогическое проектирование имеет следующие особенности:
• расширение взглядов на процесс проектирования с точки зрения методологических, теоретических, общепедагогических, методологических основ;
• дальнейшее развитие проектирования как научно-педагогического процесса, обеспечивающего создание интенсивных педагогических систем; • повышение роли феномена проектировочной деятельности на основе взаимосвязи прогностических исследований и непосредственного развития системных педагогических объектов;
• развитие творческой преобразовательной деятельности человека в процессе опережающего познания педагогической действительности;
• расширение границ использования проекта, как методолого-теоретической основы разработки форм его практической реализации.
Социальная функция обусловливает зависимость процесса проектирования от социально-экономических основ развития общества и непосредственно личностных факторов. Социальная функция «обосновывает необходимость целостного анализа не только объективно условно общественных отношений и потребностей, диктующих основные направления деятельности, но и субъективных мотивов, интересов, ценностных ориентаций личности», что особенно важно при разработке теории проектирования образовательных систем. Профессиональное образование в силу своей социальной значимости обладает потенциальной возможностью наиболее разносторонне удовлетворять многообразные потребности и интересы молодежи: познавательные, профессиональные, общественные, нравственные, интеллектуальные, эмоциональные.
Проектирование способов воздействия на мотивационную сферу личности является важным моментом профессиональной подготовки. В исследовании социальных аспектов процесса проектирования интегративную роль выполняет социология личности, поскольку личность концентрирует в себе все общественные отношения в педагогическом процессе, все проектируемые виды деятельности. При проектировании социальных механизмов формирования внутреннего мира человека существенное значение имеет социальное положение человека. Культурологическая функция является существенным фактором формирования и развития общей и профессиональной культуры будущего специалиста. Именно культура призвана обеспечить гуманизацию, духовное развитие общества, решить его кардинальные нравственно-эстетические проблемы и тем самым воздействовать на сферу труда, познания, быта и досуга. Ученые профессиональной педагогики С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Н.Ф. Гейжан, Н.Ф. Золотухина, И.П. Кузьмин отмечают, что в основу профессиональной культуры входят общекультурное и профессиональное развитие личности, включающее культуру педагогического мышления, дидактическую, научную, методическую, техническую, информационную, гуманитарную, экологическую, проектную культуру профессионально-педагогического общения, культуру речи. Необходимость проектной культуры обусловлена тем, что возрастает роль проектирования не только в развитии профессионального образования, но и всей жизни. Как отмечает И. А. Зимняя, проективность образования направлена на формирование проектной культуры специалистов. Последняя является высшей формой искусства планирования, прогнозирования, созидания, исполнения и оформления. Проектная культура призвана объединить гуманитарное и научно-техническое образование.
Проективность - образовательная тенденция будущего. Как отмечает Н.В. Кузьмина проектировочная деятельность педагога включает действия, связанные с предвосхищением, «забеганием вперед», предвидением возможных последствий решения системы педагогических задач в течение планируемого периода времени. Таким образом, культурологическая функция способствует развитию творческого потенциала человека, расширению диапазона творческой деятельности специалиста, синтезирующей его общекультурные и профессиональные знания, приучает его творчески мыслить, находить пути реализации стратегических приоритетов развития образования. Культурологическая функция проявляется через социокультурную активность человека, которая выступает не только в качестве личной ценности, но и как основа эффективности педагогической деятельности. Одной из основных задач образовательных систем является разработка культурологического образования, развитие культурных потребностей, способов творческой деятельности, профессиональной культуры, формирование социокультурных отношений, различных форм социокультурной деятельности. Интегративная функция проектирования соединяет в себе: социально-экономические, научно-технические, психолого-педагогические, культурологические, профессионально-педагогические, личностно-деятельностные компоненты. Поэтому проектирование целостной образовательной системы невозможно без осуществления интеграционных процессов. Методологической основой данной функции является интеграция науки, техники, образования; политеория как «интегративное образование, основой которого является системное интегративное видение объекта изучения»; тенденции генерализации знаний, повышения наука емкости и культура емкости профессионального образования. В нашем исследовании интегративная функция реализуется через прогнозирование социально-экономического, научно-технического, психолого-педагогического, культурологического, технико-технологического развития общества; интеграцию профессионально-педагогической деятельности; формирование закономерностей проектирования образовательной системы, как предмета междисциплинарного характера; единство внешних и внутренних фактов; создание научно-методического обеспечения по осуществлению педагогического процесса; реализацию интегративно-модульной системы профессионального образования, интеграцию профессий, различных интегративных учебных планов и программ. Прогностическая функция. Перспективы развития профессионального образования неотделимы от прогнозов развития труда, производства, науки, экономики, технологических и социальных процессов. Прогностическая функция обеспечивает предвидение социально-экономических условий, в которых будет развиваться профессиональное образование, новые требования к рабочему и специалисту, к уровню социализации, профессионализации; научно-технические и технико-технологические обновления; необходимые содержательные и организационно-структурные изменения образовательных структур. На основе исследований сделан вывод о том, что создание прогнозов служит основой для следующих процессов:
• моделирования новых профессий;
• совершенствования системы непрерывного профессионального образования;
• самообразования и повышения квалификации преподавателей и мастеров производственного обучения в условиях нарастания объема и усложнения содержания научной информации;
• разработки способа реализации воспитательной, гуманистической, развивающей, информационной, управленческой, интегративной функции обучения; • осуществления интеграционных процессов;
• разработки научно-обоснованного содержания образования на основе межотраслевого, внутриотраслевого, общепрофессионального и частно профессионального уровней;
• разработки профессионально-педагогических технологий, моделей специалиста социально-интеграционного типа. Стратегической линией проектирования содержания образования и педагогического процесса является создание интегрированных профессий, интегрированных учебных предметов, содержания образования, ориентация на иерархически построенную программу развития, направленную на возрождение общей и национальной культуры, проявления перспектив развития личности, удовлетворение ее потребности в производительном труде. Анализ прогнозирования как особого вида познавательно-конструктивной деятельности позволил установить исходные методологические положения проектирования образовательных систем: использование комплексного подхода к решению задач проектирования образовательных систем, как сложного феномена; изучение перспектив культурологического, социально-экономического, научно-технического, технико-технологического развития общества, детерминирующих процесс проектирования; обеспечение взаимодействия науки, производства, образования, усложнение процесса проектирования в профессиональном образовании; реализация системного, комплексного, личностно-деятельностного, социально-педагогического, профессионально-технологического подходов к педагогическому проектированию, что обеспечивает создание системных педагогических проектов; выявлять прогностическую функцию в проектировании - идей, целей, содержания, методов, средств и форм организации педагогического процесса; обеспечивать стратегическое развитие образовательных систем на основе синтеза знаний различных наук. Профессионально-педагогическая функция. Методологическая роль данной функции состоит в познании гуманитарных, естественнонаучных, общепрофессиональных и специальных знаний и способов производственной деятельности. Профессионально-педагогическая функция связана с учениями о профессии, о педагогической деятельности, о производственной деятельности, о развитии техники, об общей и профессиональной педагогике, истории профессионального образования и развитии профессиональной деятельности. В процессе профессионально-педагогической деятельности происходит социальное и профессиональное становление рабочего и специалиста, обладающего мировоззренческой, общей и профессиональной культурой. Сущность данной функции состоит в овладении проектировочной культурой как феноменом в образовании и воспитании, как специфическим новообразованием в системе «наука - культура - техника -производство - образование». Специфические особенности непрерывного профессионального образования обусловливают междисциплинарный характер проектирования. В связи с этим оно не может проявляться на уровне одного вида обучения или учебного предмета. Проектирование должно проявляться во всей образовательной деятельности учебного заведения на всех уровнях и видах обучения в целостной взаимосвязи, образуя единое проектное пространство. Системообразующим фактором создания единого проектного пространства выступает результат - профессиональная компетентность специалиста социально-интегративного типа. В Институте профессионально-технического образования РАО выявлены следующие критерии профессиональной компетентности:
• социально-экономические: уровень профессиональной квалификации, многопрофильность, сложность и престижность профессии, профессиональная мобильность, возможность продолжения обучения в системе непрерывного образования, образованность, конкурентоспособность, конвертируемость рабочих кадров в условиях международной кооперации труда;
• научно-технические: интеллектуализация трудовых функций; мобильность в освоении высоких информативных технологий, расширение межотраслевого пользования профессиональной деятельности за счет изменения объектов труда;
• расширение диапазона функций профессиональной деятельности;
• психолого-педагогические: повышение мотивации в получении высокой квалификации и широкого профиля как средства социальной защиты в новых социально-экономических условиях, удовлетворенность обучаемых полнотой полученных профессиональных знаний, уровнем развития способностей, удовлетворения потребностей; самовыражение будущего специалиста как личности, проявление себя в самообразовании, самовоспитании; обеспечение сформированности общечеловеческих и профессиональных норм и ценностей. Профессионально-педагогическая функция обусловливается непрерывностью образования, интегративно-дифференцируемым содержанием обучения, технологизацией процесса обучения, повышением социальной роли личности и культуры труда. Анализ проблематики отражает сущность данных функций, обосновывает вывод о принципиально новом подходе к исследуемой проблеме. Этот подход предусматривает диалектическую взаимосвязь педагогики с другими науками; единство и взаимосвязь познавательной и профессиональной концепции в решении основных задач педагогических проблем; системный анализ и синтез исследуемых предметов и явлений, позволяющий установить элементный, структурный и функциональный состав компонентов проектирования.