5 курс / Психиатрия детская (доп.) / Нейропсихология / L_S_Tsvetkova_Aktualnye_problemy_neyropsikhologii_detskogo_vozrasta

	практика демонстрирует эмпирический подход к диагнос-	не к исправлению отклонений в развитии психики ребен-
	тике девиации развития ВПФ и к их коррекции, включе-
	ние в этот вид практики большого числа неспециалистов в	ка, а к его задержке.
	области нейропсихологии, но считающих себя таковыми,	Центральный факт, с которым мы встречаемся здесь
	появилось много центров, в которых наряду с профессио-	и который должны учитывать, заключается в принципиа-
	налами работают люди, не имеющие не только нейропси-	льной несопоставимости уже сформировавшихся и уста-
	хологического, но и психологического образования. Все	новившихся в своей структурной организации ВПФ у
	это может привести к массовым ошибкам в постановке	взрослого человека и их взаимосвязи с также уже сформи-
	диагноза как топического (на уровне мозга), так и нозоло-	ровавшейся морфофизиологической основой, с развива-
	гического, что может нанести вред развитию психики ре-	ющейся психикой ребенка, ВПФ которого меняются
	бенка. Это очень важная проблема, проблема психологи-	структурно и функционально на каждом возрастном эта-
	ческого развития будущего поколения, которая, в частно-	пе. Что касается мозга и его функциональных систем, то
	сти, упирается в проблему, как остановить этот поток	они тоже находятся в развитии, а следовательно, взаимо-
	неспециалистов, идущих в детские учреждения в качестве	действие ВПФ с мозгом постоянно меняется. Поэтому
	нейропсихологов. Все это заставляет вести активную рабо-	приисследовании состояния психической деятельности у
	ту по созданию такой области научного знания, как ней-	детей с целью выявления сформированности (несформи-
	ропсихология детского возраста, как одного из направле-	рованности)ВПФ и готовности детей к обучению в школе
	ний лурьевской нейропсихологии, признанной единст-	или исследуя причины их неуспеваемости в школе, всегда
	венно правильной и продуктивной во всем мире.	необходимо учитывать, что мы имеем дело с развивающи-
	Научный подход к явлениям отклонения в развитии пси-	мися ВПФ, мозгом и физиологическими процессами.
	хической деятельности у детей, поступающих в общеобра-	П. С. Выготский писал: «Когда изучаешь ребенка и взрос-
	зовательную школу или уже обучающихся в ней, делает то-	лого с определенными церебральными расстройствами,
	лько первые шаги. Это — первая проблема, нуждающаяся в	го бросается в глаза, что страдание от этих дефектов в дет-
	исследовании.	ском возрасте дает совершенно иную картину, иные по-
		следствия, чем страдания, которые возникают при пора-
	Не разработаны и собственные методы нейропсихо-
	логической диагностики детей, в большинстве случаев	жении того же участка в зрелом, развитом мозгу» [5.
	имеется лишь модификация лурьевских методов, разрабо-	С. 378]. В этой связи особенно важными, с онтогенетиче-
	танных для взрослых больных. А практика справедливо	ской точки зрения, являются факты, указывающие на
	требует включения нейропсихологии в систему диагности-	принцип хроногенности локализации ВПФ, выдвинутый
	ческого обследования и коррекционной работы с детьми,	И. Н. Филимоновым, А. А. Ухтомским, А. Шеррингто-
	нуждающимися в этом виде помощи. Поэтому в практиче-	ном, В. Вундтом и др. [37, 38, 51, 52], а позже Л. С.Выгот-
	ской работе нейропсихологов наблюдается простой пере-	ским, который говорит о том, что одна и та же ВПФ меня-
	нос и методов, и клинических данных о синдромах, симп-	ет свою локализацию на каждом возрастном этапе и что
	томах и факторах со взрослых пациентов, перенесших	локализация в мозгу одной и той же ВПФ у взрослого и
	локальные повреждения мозга органического генеза, на	ребенка не совпадает. А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев также
	детей любого возраста, в целом, нормально развивающих-	писали, что ВПФ, представляющие собой сложные
	ся, но имеющих отклонения в развитии психических фун-	формы деятельности, по мере развития меняют свою
	кций чаще всего функционального, а не органического ге-	структуру, меняется и их мозговое, неврологическое и фи-
	неза. Такой перенос не корректен, он может привести к	зиологическое обеспечение; меняют структуру и
	массе нежелательных ошибок в постановке общего и топи-	функциональные системы, о чем писали П. К. Анохин,
	ческого диагноза, в выделении причин неготовности детей	Э. А. Астратян, С. А. Саркисов, М. Н. Ливанов, Г. И. По-
	к обучению в школе, причин их неуспеваемости и, в целом,	ляков и др. [1, 2, 21, 32]. Эти исследования достаточно
		Убедительно говорят о некорректности переноса данных
	20

21

	о локализации отклонения в развитии ВПФ, о связи ВПФ	нoroобучения — это те задачи, которые должны решаться
		в первую очередь. Без решения этих проблем практическая
	с мозгом, структуры дефицитарных ВПФ со взрослого че	нейропсихологиядетского возраста не может развиваться
	ловека на ребенка. Все это свидетельствует о необходимо
	сти разработки собственных нейропсихологических мето	продуктивно.
	дов для обследования детей. В этом состоит вторая проб-	И это тем более становится необходимым в связи с на-
		блюдаемымшироким практическим применением мето-
	лема практической детской нейропсихологии.
	Третья проблема, с которой приходится сталкиваться в	дов нейропсихологической диагностики в настоящее
	практической работе, — это отсутствие инструментария,	времяв детских садах, в общеобразовательной школе, в
	с помощью которого можно и нужно проводить верифика-	дефектологиинеспециалистами в области нейропсихоло-
	цию поставленного топического диагноза, то есть провер-	гии.Часто нейропсихологическими методами пользуют-
	ку правильного выделения мозговой зоны, с которой идут	сяспециалисты самых различных профилей, применяя
	обнаруженные у ребенка симптомы отклонений в разви-	иxчисто механистически, не обладая нужными знаниями
	тии психики.	и уменьями проведения качественного анализа получен-
		ногоматериала, необходимыми для постановки правиль-
	Нейропсихология отличается и этим от многих других
	областей практики клинической и общей психологии —	ногодиагноза и для выбора правильной стратегии помо-
	требованием и. возможностями верификации поставлен-	щи детям. Хорошие методы необходимы, но это еще не
	ного топического диагноза с помощью клинических и па-	все.Нужны еще и знания нейропсихологии, умения при-
	раклинических методов исследования, операций на мозге,	мененияэти методов в процессе нейропсихологического
	ангиографии, ЭЭГ, компьютерной томографии и др.	обследования ребенка и поведения качественного анали-
	В общей классической нейропсихологии уже нарабо-	зa полученных данных. Иначе в руках неспециалиста они
	тан собственный инструментарий (фактор, симптом, син-	могут нанести ущерб ребенку неправильным диагнозом и
	дром и др.), с помощью которого можно с большой точно-	ошибочнымиметодическими рекомендациями. Отсутст-
	стью поставить топический диагноз у взрослых пациентов	виенеобходимых знаний и умений часто приводит к тому,
	и без его инструментальной или клинической верифика-	что нейропсихологический диагноз ставится не на основе
	ции. В детской нейропсихологии в настоящее время отсут-	качественного анализа синдрома нарушений (отклоне-
	ствуют этот инструментарий и другие способы верифика-	ний) ВПФ, а по старому, все еще не изжившему себя в
	ции постановки топического диагноза в клинических	практике, симптоматическому принципу. В этом случае
	условиях. В ней пока еще не разработаны понятия «факто-	следуетвыдвинуть одно важное условие — нейропсихоло-
	ра», «симптома» и «синдрома», которые были бы адекват-	гическое диагностическое обследование детей могут про-
	ны развитию психики ребенка и его мозга, каждому возра-	водить только специалисты высокого класса и только
	стному этапу. Эти понятия общей нейропсихологии ней-	нейропсихологи,которые владеют не только нейропси-
	ропсихология детского возраста не может использовать	хологическими знаниями, но и знанием общей и детской
	полностью, так как известны хроногенность локализации	психологии, психофизиологии, неврологии и других
	ВПФ в коре головного мозга, гетерохронность развития	смежныхнаучных дисциплин.
	ВПФ. Таким образом, разработка концептуального аппа-	Все описанные проблемы и ряд других требуют специа-
	рата нейропсихологии детского возраста, который соста-
		льного исследования для построения концепции собст-
	вит методологическую и теоретическую основу НДВ, раз-	венно нейропсихологиидетского возраста, объектом кото-
	работка собственных методов нейропсихологической диа-	рой являются дети, находящиеся на разных возрастных
	гностики и коррекционно-развивающего, формирующего	этапах развития, с клиническими формами поражения
	или восстановительного обучения, создание собственного	мозгаи нарушения ВПФ, и дети с неклиническими форма-
	инструментария, с помощью которого можно уточнить и
	проверить диагноз, эффективность методов коррекцион-	ми девиации в развитии психической деятельности, кото-

22	23

рая также связана с той или иной формой неблагополучия на уровне мозга [13, 27, 28, 48].

В связи с описанными проблемами естественно возникает вопрос — можно ли в настоящее время проводить нейропсихологическую диагностику детей с отклонениями в развитии психики и обучащихся в общеобразовательной школе и детей с аномальным развитием, можно ли вести формирующее, восстановительное или коррекционное обучение нейропсихологическими методами? На этот вопрос мы находим ответ в работах К. Прибрама, X. Дельгадо, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии, Л. С. Цветковой, Н. К. Корсаковой, Ю. В. Микадзе,А. В. Семенович и др. [5,6,7, 10, 13, 18,28,29,40,49].

Известно, что многие области научного знания развивались и развиваются сложным путем — от практики от методов естественного эксперимента к теоретическим обобщениям, и наоборот. Методология науки также формируется постепенно, получая материал для высшего уровня обобщения и для формулирования системы научных взглядов данной науки не только дедуктивным, но и индуктивным путем, из практики и путем изучения ближайших наук, философских взглядов на изучаемые явления и др.

Если перейти к философскому аспекту проблемы, то можно сказать словами У. Джемса, что истина возникает из фактов, но она и опережает факты и кое-что к ним прибавляет, а эти факты вновь создают или открывают истину.., и так до бесконечности. Между тем сами по себе «факты» не составляют истины. Они просто существуют. Поэтому работа только с одними фактами не дает возможности оценить их с точки зрения широкой перспективы. С другой стороны, хорошо известно также и то, что, «... чтобы понять, нужно эмпирически начать ее понимание, изучение, от эмпирики поднимаясь к общему» (В. И. Ленин) (цит. по К. Прибраму. [33]. С. 419).

Грамотно, профессионально собранный исследователями эмпирический материал и материал естественного эксперимента, которым и является нейропсихологи ческая диагностика детей, — это одна из ступеней развития науки, ее понимания, понимания ее задач и целей. Нейропсихология детского возраста как наука находится в настоящее время частично на этом пути своего раз-

вития,пути естественного и специального эксперимента и частично уже на пути обобщения эмпирических и экспериментальных материалов, осмысления получаемых фактов.

Нейропсихология детского возраста, как и всякая другая наука, тоже должна пройти свой путь в поисках своей методологии, в разработке собственных методов, проверяя их на практике, в разработке теоретических концепций, исходя из современных знаний о ВПФ в психологии, физиологии, общей нейропсихологии, науке о мозге, неврологии и собственных экспериментальных данных.

24

	ГлаваII	1.	Психологическое содержание, структуру ВПФ, их
			развитие на разных возрастных этапах ребенка.
	Концептуальный аппарат	2.	Эти знания позволят выявить несформированность
	нейропсихологии детского возраста		(девиацию, дефицит или дефект) в развитии тех
			или других ВПФ, их структурных компонентов, си-
			стемности и др.
	Одним из важнейших направлений в работе по разви-	3.	Психологические концепции позволят во взаимо-
	тию нейропсихологии детского возраста является разра-		действии с вышеизложенными научными положе-
	ботка методологии и теории этой области научного знания		ниями обнаружить наличие (отсутствие) связи
	и практики, которые должны представлять собой логиче-		девиации развития психической деятельности ре-
	ски стройный понятийный аппарат, состоящий из ряда		бенка с морфологической или социальной состав-
	взаимосвязанных между собой научных категорий, отра-		ляющей строения ВПФ, от развития языка и речи,
	жающих и объединяющих современные представления об-		или в звене перехода от экстрацеребральной формы
	щей и генетической психологии, физиологии, анатомии		ВПФ к ее интрацеребральной форме и т. д.
	мозга, детской неврологии.	Научные основы нейропсихологии детского возраста
	В настоящее время, время начала развития НДВ, в на-
		мы изложим последующей схеме: концепция (лат. conceptio)
	учные основы НДВ должны войти достаточно разработан-	— это то или иное понимание явления, система взглядов,
	ные теоретические и экспериментальные концепции, ка-	содержание которой раскрывается через ряд принципов
	сающиеся генезиса, структуры и развития ВПФ, развития	(лат. principium — основание) или основных исходных науч-
	мозга и функциональных систем, нейропсихология нару-	ных положений какой-либо концепции (или учения).
	шений ВПФ и их связи с мозгом и с другими воздействия-	Ниже перейдем к анализу концептуального аппарата
	ми экстрацеребрального характера. Мы предлагаем свой
		нейропсихологии детского возраста.
	взгляд на научный фундамент НДВ, на ее концепцию на
	этом первом этапе ее развития.		/. Первый блок концепций:
	Концептуальный аппарат мы условно разделили на три
	блока.		Социальное и биологическое
	/. Социально-биологические представления о генезе,		в развитии психики в онтогенезе
	строении, развитии и нарушении (или несформированно-	Содержание этого блока научных положений раскры-
	сти) психической деятельности ребенка.
	//. Блок нейропсихологических концепций, которые по-	вается в ряде концепций о мозге и психике, их сложном
	зволяют раскрыть закономерности взаимосвязи мозга и	взаимодействии. Особое место в этом блоке концепций за-
	ВПФ в развитии в зависимости от возрастного этапа разви-	нимают два условия, которые реализуют психологическую
	тия ребенка. В этот блок войдут концепции о новом содер-	и социальную составляющую социально-биологического
	жании симптома, синдрома и новом понятии фактора, от-	блока концепций, представляющих собой общую научную
	вечающие каждому детскому возрасту и каждому возраст-	основу НДВ. Другой ряд условий раскрывает создание это-
	ному этапу; их связи с принципом гетерохронности	го блока со стороны мозга и его взаимодействия с психи-
	развития мозга, функциональных систем и ВПФ, научные	кой ребенка, путях и способах их взаимодействия. В этой
	основы методов нейропсихологического диагностическо-	части содержания положения о социально-биологическом
	го обследования, постановка диагноза.	развитии психики ребенка важное место занимает идея
		сложной взаимозависимости развития мозга и психики,
	///. Блок психологических концепций, которые позволя-
	ют раскрыть:	идея хроногенности развития мозговых структур и высших
		психических функций, идея сложного взаимодействия и

26

27

	переплетения хроногенного развития мозга и ВПФ. Важ-		обусловленность психики людей биологической наследст-
			венностью» [19а. С. 209].
	ным является и понимание — в чем и как проявляется хро-		Отечественные психологи рассматривали связь ВПФ и,
	ногенное развитие мозга и ВПФ на разных возрастных эта-
			в целом, развитие психической деятельности с мозгом как
	пах развития психики. Важной представляется и проблема		непременное условие, и эта связь не наследовалась, а при-
	возможного влияния морфогенеза (развитие анатомиче-		обреталась индивидуумом в процессе его предметной дея-
	ских структур мозга), его отклонений от нормального про-		тельности, общения с окружающими людьми и его социа-
	текания анатомического созревания мозга на полноцен-		лизации. Они считали, что психика человека является
	ность и своевременность развития ВПФ или на отклоне-		функцией тех высших мозговых структур, которые форми-
	ния в их формировании.		руются у него онтогенетически в процессе овладения им
	При анализе содержания таких концепций неизбежно		исторически сложившимися формами деятельности по
	возникают вопросы — какова роль каждой составляющей,		отношению к окружающему его человеческому миру
	каковы закономерности их взаимодействия, какова роль		(подч.А.Н.Л.)[18; 19. С. 408].
	единого биосоциального конструкта в формировании и		Проблема биологического и социального в развитии
	развитии ВПФ и отклонении или нарушении их развития,
			психики человека, ее конкретное положение о мозге и пси-
	существует ли такой единый конструкт и закономерности		хике весомы и весьма сложны и далеки от завершения ее
	его связи с мозгом и существует ли связь биологического и		решения, о чем говорят полная драматизма история ее раз-
	социального, каковы пути и средства их взаимодействия		вития, ее содержание и все еще существующие и в наше
	или их отсутствие и др.? На эти вопросы делали попытки		время дискуссии. Содержание первого блока научных
	ответить ряд выдающихся ученых психологов, физиоло-		основ нейропсихологии детского возраста мы попытаемся
	гов, неврологов во все времена изучения важнейшей фило-		раскрыть путем анализа ряда взаимосвязанных концеп-
	софской и психологической проблемы — психика и мозг.		ций; перечислим их.
	Современные представления о социальном и биологи-
	ческом в психике человека являются наиболее важной		Первая концепция — это современные представления о
			социально-биологической интеграции в развитии психиче-
	концепцией, анализ которой необходим для понимания		ской деятельности детей.
	условий формирования и развития ВПФ, а также и нару-		Вторая концепция — мозг и психика — раскрывает
	шения их структуры и процесса протекания в онтогенезе.
			сложные взаимоотношения между мозгом и психикой.
	Эту проблему изучали многие известные исследователи во		Третья концепция раскрывает положение о морфогене-
	всем научном мире — и в нашей стране, и за рубежом. Этой
			зе мозга и его роли в развитии психики ребенка, идею
	проблеме много места в своих исследованиях отводили и		сложной взаимозависимости развития мозга и психики, в
	Л. С. Выготский, и А. Н. Леонтьев, и А. Р. Лурия и др.		чем и как проявляется хроногенность развития мозговых
	«Проблема биологического и социального имеет для
			структур на возрастных этапах развития психики. Важной
	научной	психологии решающее значение», — писал	представляется и проблема возможного влияния морфоге-
	А. Н. Леонтьев [19. С. 193], — и что биологически унасле-		неза, его отклонений от нормального протекания анато-
	дованные свойства человека не определяют его психиче-		мического созревания мозга на полноценность и своевре-
	ских способностей. «Способности человека не содержатся		менность развития ВПФ или на отклонения в их формиро-
	виртуально в его мозгу. Виртуально мозг заключает в себе		вании.
	не те или иные специфические человеческие способности,		Четвертая концепция — концепция «сотрудничества»
	а лишь способность к формированию этих способностей»
			анализаторов — раскрывает роль межанализаторных свя-
	(подч. А.Н.Л.) [19. С. 216]. Проблема социального и биоло-		зей и их развитие в формировании и девиации развития
	гического важнаеще и потому, «... что до сих пор еще суще-		психики у детей.
	ствуют	взгляды, которые утверждают фаталистическую
	28		29

	Пятая концепция рассматривает учение о функциона	Эти весьма важные представления известных мыслите-
	льных системах мозга как единицах интегративной работы
		лей прошлого века о том, что человек принадлежит исто-
	мозга и психофизиологической основе формирования, рии и обществу и формируется в них и благодаря им, что
	развития и реализации высших психических функций.	человек — это не биологическое существо, часто забыва-
	Шестая концепция рассматривает работу уровней в ор-
		ются в наш век бурного развития различных областей на-
	ганизации взаимодействия и взаимовлияния мозга и пси-	учного знания.
	хики ребенка не изолированно друг от друга, а в их слож-	Отечественные психологи также считали, что хотя био-
	ном взаимодействии, о взаимовлиянии всех уровней в
		логическая наследственность и существует у человека, но
	структурной и функциональной организации и реализа-	она не распространяется на психическую сферу. Специфи-
	ции ВПФ ребенка.	ческие человеческие психические процессы и способно-
	Седьмая концепция указывает на социальное влияние
		сти человека не передаются в порядке биологической на-
	на мозг и на формирование психики детей. Она раскрывает	следственности, а формируются у людей прижизненно в
	роль социальной среды в формировании (и в нарушении	процессе присвоения ими культуры, созданной предшест-
	формирования) ВПФ у детей. Эта концепция вскрывает	вующими поколениями, внутрипредметной деятельности
	всеобщий принцип гетерохронности и сбалансированно-	и общения с окружающими людьми. Психические способ-
	сти мозга, ВПФ, функциональных систем и т. д. в процессе	ности человека передавались и передаются от поколения к
	нормального развития психической деятельности или не-	поколению в новой форме (отличной от форм передачи
	сбалансированности в случаях отклонения от нормального	опыта в животном мире), в форме прижизненного присвое-
	формирования ВПФ.	ния опыта предыдущих поколений [8]. При этом следует
	Ниже перейдем к анализу первого блока концепций.	учитывать, что присвоение и усвоение знаний является
		чисто человеческим способом, которого не существует в
	1. Концепция. Социально-биологическая интеграция	животном мире. «Присвоение общественно-историческо-
	в развитии психической деятельности детей	го опыта создает изменение общей структуры процессов
	Современные представления о социальном и биологи-	поведения и отражения, формирует новые способы пове-
		дения и порождает...» новые его формы и виды [19. С. 376].
	ческом в психике человека являются наиболее важной	Ребенок, рождаясь, попадает в мир предметов и окру-
	концепцией, анализ которой необходим для понимания
		жающих его взрослых людей, общающихся с ним, воспи-
	условий формирования и развития ВПФ, а также и нару
	шения этого процесса или его отставания в развитии и др.	тывающих и обучающих его восприятию внешнего пред-
	Идея о социально-биологической интеграции как высшем	метного мира и деятельности в нем [8, 20]. По этому поводу
	уровне функционирования человеческого организма не	очень точно сказал известный французский психолог
	новая; уже в конце XIX столетия она вошла в представле-	X. Пьерон, что ребенок в момент рождения является лишь
	ния прогрессивных исследователей, которые увидели в	кандидатом в человека, но он не может стать им в изоляции
	этой интеграции возможность понять принципы работы	от предметного мира и людей, ему еще надо научиться
	мозга и его роль в психике человека. Так, А. И. Герцен в пи-	быть человеком в общении с людьми и через них — с пред-
	сьме к своему сыну в 1870 г. писал, что «... физиология му-	метами.
	жественно выполнила свою задачу, разложив человека на	Таким образом, первым условием формирования ВПФяв-
		ляется деятельность в предметном мире и с предметами, и
	бесконечные действия и противодействия, сведя его к
	скрещению, вихрю рефлекторных актов. Пусть она позво-	вторым—опосредствованноеотношениеребенкакпредмет-
	лит теперь социологии восстановить его цельность. Соци-	ному миру созданных человеком предметов, объектов через
	ология вырвет человека из анатомического театра и воз-	отношениясокружающимилюдьмивпроцессеобщениясни-
	вратит его истории» [6. С. 231].	ми.А. Н. Леонтьев писал, что взрослый человек строит у
		ребенка психические процессы и функциональные систе-

30	31

мы мозга, лежащие в их основе. «Проблема биологического и социального имеет для научной психологии решающее значение», — писал А. Н. Леонтьев [19. С. 193].

Третьим условием формирования ВПФ является особая связь психики человека с мозгом. Отечественные психологи рассматривали связь ВПФ и, в целом, развитие психической деятельности с мозгом как непременное условие, и эта связь не наследовалась, а приобреталась индивиду умом в процессе его предметной деятельности, общения с окружающими людьми и его социализации. Они считали, что психика человека является функцией тех высших мозговых структур, которые формируются у него онтогенетически в процессе овладения им исторически сложившимися формами деятельности по отношению к окружающему его человеческому миру [18; 19].

Решения проблемы мозговых основ психических процессов человека являются тем критическим пунктом. «... перед которым останавливается исследование большинства психологов социологического направления. Вместе с тем она имеет принципиальное значение» [19. С. 397]. Уход от ее решения порождает различного рода неверные представления о генезисе ВПФ. Несмотря на это, в течение длительного времени в литературе существовала и сушествует поныне практика простой ссылки на мозг как на орган психики. Л. С Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия и другие исследователи писали, что настал период в психологии, когда стало необходимо поставить и изучать проблему взаимодействия психики с мозгом с учетом сложности этой проблемы взаимоотношения мозга и психики, биологического и социального.

Л. С. Выготский писал о сложности и трансформации в процессе возрастного развития ребенка взаимодействия биологического и социального. Он писал о различных формах сплетения обоих процессов, которые определяют своеобразие каждой возрастной ступени в развитии поведения ребенка и своеобразие типов детского развития [5]. Развитие ВПФ требует сохранности и развития психофи зиологического аппарата ребенка. В развитии ребенка представлены оба типа психического развития — биологическое и историческое, или биологическое и социальное. Описывая механизмы дефектов у детей с аномалиями раз вития, Л. С. Выготский писал, что «основной отличитель-

ной чертой психического развития ненормального ребенка является дивергенция, несовпадение, расхождение обоих планов развития, слияние которых характерно для развития нормального ребенка» [5. С. 57].

Сложная связь, сплетение двух разнородных процессов развития — биологического и социального — в генетическом разрезе представляют собой изменчивую величину. Это важнейшее методологическое положение о биологическом и социальном в онтогенезе.

Итак, концепция биолого-социальной интеграции в развитии психики ребенка принимается современными отечественными психологами и физиологами, дефектологами и неврологами. Биологическое играет свою определенную роль в развитии психической деятельности ребенка, но в сложном переплетении с психологическим и социальным пластами в формировании психики ребенка. Теперь уже известно, что психика человека является функцией тех высших мозговых структур, которые формируются у него онтогенетически в процессе овладения им исторически сложившимися формами деятельности по отношению к окружающему его человеческому миру, что «... психические свойства человека ... представляют собой не выявление неких биологически заложенных в мозгу особых свойств, но что все свойства человека формируются в процессе развития и воспитания» [19. С. 400].

2-я концепция. Мозг и психика: их взаимодействие и взаимовлияние

Эта концепция и ее конкретное положение о мозге и психике сложные, об этом говорят полная драматизма история ее развития, ее содержание и все еще существующие и в наше время дискуссии. Мы рассмотрим здесь несколько взаимосвязанных научных положений, составляющих суть и содержание этой концепции.

Содержанием концепции о мозге и психике является система современных взглядов на проблему взаимодействия мозга и психики, закономерности этого взаимодействияи взаимовлияния созревания и развития мозга и формирования и развития психической деятельности ребенка. Эта концепция делает вклад и в учение о локализации ВПФ в головном мозге и др.

32	33

Л. С. Выготский, изучая вопрос о системном строении ВПФ, указывал на их сложную связь с мозгом. Он писал, что определенные участки мозговой коры имеют значение не только для частных форм психической деятельности (слуховой, зрительной, тактильного анализа и синтеза), но и для построения сложных форм высших психических процессов и психики в целом [5;6]. Центральное положение, которое было разработано и внесено Л. С. Выготским в проблему взаимоотношения мозга и психики, — это положение о том, что «функциональное значение данного участка мозговой коры для всей системы психических процессов оказывается неодинаковым на различных этапах развития человека» [5. С. 382]. На основе этого положения им был сформулирован известный закон развития ВПФ — об их переходе «снизу вверх». Переход функции снизу вверх означает, что устанавливается в процессе развития ВПФ и мозга сложная зависимость между низшим уровнем организации мозга и строения ВПФ и высшим. Так, известно, что у ребенка не может сформироваться речь, если ей не предшествовало формирование процесса восприятия.

На основании своих клинических работ, в которых он изучал нарушения ВПФ у взрослых и детей при патологических состояниях мозга, а также и на основании изучения изменений ВПФ на последовательных этапах развития психики Л.С. Выготский внес в отечественную психологию научную генетическую концепциюлокализации психиче ских процессов в мозге и их нарушений, которые показали, что в развитии мозга и в функционировании зрелого мозга наблюдается различная взаимная зависимость разных его зон, и локализация одной и той же функции меняется в процессе созревания мозга и развития ВПФ [5]. «Когда изучаешь ребенка и взрослого с определенными церебра льными расстройствами, — писал Л. С. Выготский, — то бросается в глаза, что страдание от этих дефектов в детском возрасте дает совершенно иную картину, иные последст вия, чем страдания, которые возникают при поражении того же участка в зрелом, развитом мозгу» [5. С. 378], и это связано с тем, что эти сложные взаимоотношения между различными церебральными системами возникают как продукт развития. А. Н. Леонтьев отводил существенное место в психологии изучению мозговых механизмов пси-

хики и писал, что эта проблема имеет принципиальное значение. Уход от ее решения порождает различного рода неверные представления о генезисе ВПФ. Стало необходимым проникнуть в строение и работу мозга и изучить структуру и механизмы сознательной деятельности человека и ее взаимодействия с мозгом. Это и стало главной задачей нейропсихологии как самостоятельной области научного знания.

Известный американский физиолог Хосе Дельгадо рассматривал мозг также как материальную основу психических процессов, а также и обучения, и воспитания. Он писал: «Мозг — это материальный объект, расположенный внутри черепа, который можно осмотреть, взвесить и измерить» [10. С. 35]. Он состоит из различных химических соединений, которые также можно исследовать. Его структурными элементами являются нейроны, проводящие пути, и синапсы, которые тоже можно видеть и изучать. По своей природе мозг — это физико-химический объект, и функционирует он как часть организма. Но сознание человека, его психические процессы — это функциональная сущность мозга, которую нельзя держать в формалине, как это можно сделать с анатомической его стороной [ 10. С. 52]. Он очень образно и точно описывает взаимодействие мозга и ВПФ, роль мозга в их функционировании. Так, например, он считал, что потенциальная способность к речи, к ее пониманию и говорению зависит от генетических факторов, которыми человек наделен от рождения. Этот тезис X. Дельгадо аргументирует тем фактом, что ни один вид животных не обладает этой способностью, даже человекообразная обезьяна. Все попытки исследователей научить тех или других животных речи потерпели неудачу, которая связана, по его мнению, с тем, что мозг животных не имеет такого строения, которое имеется уже у маленького человеческого ребенка. «Мозг ребенка не изобретает язык, речь, а их формирование целиком зависит от поступающей извне информации. Все это относится и к другим функциям, которые не разовьются в отсутствие соответствующей информации» [10. С. 63—64].

X. Дельгадо совершенно справедливо считал, что мозг не создает психические функции, но он способен к обучению. «Мозг новорожденного, — писал он, — наряду с другими качествами способен к изучению языков, к абстракт-

2*

35

34

ному мышлению и к моральным суждениям, но он не создает всего этого» (подч. X. Д.). Это положение X. Дельгадо перекликается с положениями, ранее высказанными Л. С. Выготским, А. Н.Леонтьевым, А. Р. Лурией и др.отечественными психологами о психической деятельности человека как функции мозга, но не его содержания.

Основываясь на своей концепции о взаимодействии развития мозга и психической деятельности у ребенка и о важности притока информации извне, X. Дельгадо писал, что все воспитание и создание ВПФ возможно только на основе развивающегося мозга. Человек, по X. Дельгадо, — это функциональное триединство — сенсорной информации, поведенческих реакций (то есть ВПФ) и интрацеребральных процессов (мозга). Все три компонента в равной степени важны и неразрывны для развития ребенка.

Им была создана даже программа психогенеза, обращенная ко всем взрослым, имеющим дело с детьми, — их воспитанием и обучением. Он считал, что они должны знать постулаты его программы: 1) в момент рождения ребенка сознание у него не существует; 2) сознание не может возникнуть без притока сенсорной информации; 3) индивидуальность человека, личность, его поведение — это не свойство мозга, а приобретенные функции, которым нужно обучиться; 4) цель воспитания — в создании ВПФ, а не в их выявлении.

Изучение мозга как органа, детерминирующего развитие психики в фило- и онтогенезе, в настоящее время является приоритетным направлением. Все меньше становится и простых ссылок на мозг как орган психики, и все больше появляется исследований развития мозга, его морфологического строения, его механизмов, происходящих в нем процессов — физиологических, биохимических, биоэлектрических и др. И сейчас уже является доказанным и теоретически, и экспериментально, что психика человека является функцией мозга и тех его высших структур, которые формируются у него онтогенетически в процессе овладения ребенком исторически сложившимися формами деятельности в человеческом предметном мире.

Наше специальное внимание анализу мозга и, в целом морфофизиологии в развитии психики ребенка связано а пониманием положения о том что «... изучить то, что про исходит в мозге, не менее важно, чем исследовать другие

аспекты воспитаниями повеления» [10. С. 236]. Возникающие вопросы — что такое мозг, какую роль играет он в формировании сознания и психической деятельности человека, и особенно ребенка, какое значение морфологические основы психики имеют при отклонении ее развития или дефиците, или нарушении по тем или иным причинам, можно понять, лишь изучив мозг и его взаимодействие с психикой.

На этом пути изучения проблемы взаимодействия мозга с развитием психической деятельности и ее отклонений и нарушений, связанных с неблагополучием в развитии мозга, важно остановиться на анализе морфогенеза мозга, его анатомического созревания.

3-я концепция. Морфогенез мозга и его роль в развитии психической деятельности детей

Особенностью человеческого мозга является преобладание в его структуре высших отделов — коры больших полушарий, то есть органа прижизненного формирования новых знаний и умений. В связи с этим ребенок рождается с гораздо меньшим, чем у детенышей животных, ассортиментом готовых врожденных форм поведения, но вместе с тем с неизмеримо большими, чем у них, возможностями научения и обучения. Так, теперь уже стало известно, что в первичных сенсорных зонах и моторной коре многие морфологические признаки, в том числе миелинизация, толщина коры, число и величина клеток, находятся на эмбриональной стадии развития и что морфологическое созревание должно оказывать определенное влияние на функции мозга [ 10]. Известно также, что мозг новорожденного ребенка недоразвит [10, 45], и исследование онтогенеза нервной системы показывает, что мозг новорожденного как по своим размерам, так и по своему строению существенно отличается от мозга взрослого и лишь постепенно, на протяжении детства, завершается процесс его созревания. Морфологическое созревание мозга, конечно, должно сказывать определенное влияние на развитие функций мозга, но является лишь одним из условий, и не решающим. Так, Харлоу писал, что «мозг необходим для мышления, но необученный мозг недостаточен для осуще-

36	37

ствления этой функции, как бы хорош сам по себе он ни

был» [47. С. 181].

Вместе с морфологическими изменениями происходит значительное изменение функций нервной системы. Так, исследования Н. И. Красногорского, Л. А. Орбели, Н. М. Щелованова, Н. И. Касаткина и др. свидетельствуют о развитии высшей нервной деятельности на протяжении детства, о совершенствовании основных нервных процессов — возбуждения, торможения, индукции нервных процессов и т. д. Развитие высших форм поведения требует известной степени биологической зрелости, известной структуры в качестве своей предпосылки. Необходима и определенная степень зрелости психофизиологического аппарата [5, 61.

Взаимоотношения между морфогенезом, функционированием коры и психогенезом в онтогенезе являются, по данным некоторых авторов, сложными и двусторонними (Клоссовский, Вендерович, Касаткин). С одной стороны, для появления определенной функции требуется известная степень зрелости нервной системы, с другой — само ее функционирование оказывает влияние на созревание соответствующих структурных элементов мозга. Исследования показали также, что процесс созревания детского организма, ход формирования его морфологических и функциональных особенностей определяются не столько генетической программой, сколько условиями жизни ребенка. Л. С. Выготский писал: «Все знают, что основным для человеческого сознания является его социальный характер» [5. С. 372]. Он писал также, что коренным образом следует пересмотреть представления о детском развитии, которое характеризуется сложной периодичностью, диспропорцией в развитии отдельных функций, метаморфозами или качественным превращением одних форм в другие, сложным скрещиванием внешних и внутренних факторов» [7. С. 185].

Это важнейшее положение о взаимовлиянии развития мозга и развития психической деятельности подтверждается и исследованиями ряда других известных ученых - J. Piaget, J. Delgado, H. F. Harlow, П. К. Анохин, С. A. Cap кисов, A.M. Иваницкий, Э. А. Костандов [10, И, 14, 31, 47]. Они считали, что способность понимать виденное не является врожденным свойством мозга, а приобретает-

ся через опыт и что постнатальный период у человека имеет решающее значение для формированиямозга и церебральных механизмов понимания, символизации сигналов и др. Так, X. Дельгадо пишет: «... мы располагаем медицинскими данными об отрицательном влиянии недостаточного сенсорного притока на физиологическое развитие ребенка» [10. С. 59].

Современные научные знания о мозге и его роли в психике человека позволяют говорить о том, что едва ли не две трети мозговой коры — ее вторичные и третичные зоны — принимают непосредственное участие в организации сложных форм психической деятельности человека. Поражение этих зон мозга, как-известно, ведет не к нарушению чувствительности и движений, тонуса и рефлексов, а к дезинтеграциисознательнойдеятельностичеловека,принимающей различные формы в зависимости от локализации и размера патологического очага. Поэтому нейропсихологические исследования роли этих областей мозга в формировании, развитии, протекании и нарушении высших психических функций, нейропсихологический анализ их связей с сознательной деятельностью человека являются чрезвычайно важными на пути решения целого ряда проблем нейропсихологии детского возраста.

Современные исследования дают основание предположить, что интенсивное созревание проекционных зон коры в раннемдетствесоздаетизвестныеорганическиепредпосылкидляформированияпредметныхдействийиразвитияпредметныхвосприятийнаданной возрастной ступени. Ж. Пиаже также указывал, что первые 18 месяцев жизни оказывают ни с чем несравнимое влияние на становление сенсомоторнойкоординациииформированиеличности[31]. Подобно этому начинающееся в дошкольном возрасте созревание интегративных, ассоциативных корковых зон создает, по-видимому, необходимую органическую основу для объединения отдельных действий ребенка в целостные системы игровых и продуктивных деятельностей и для овладения относительно сложными комплексами новых знаний и умений.

Наряду с этим обнаруживается и обратная зависимость созреваниямозговыхструктур ифизиологическихпроцессов отразвития,обусловленногожизньюивоспитаниемребенка, тоесть социальным влиянием на развитие мозга. Вызывае-

38

39