3но-логического познавательного и психологического ха-рактера. К последним автор относит проблемные ситуа-ции, которые создаются конфликтом между сложивши-мися житейскими представлениями учеников и научны-ми данными, а также проблемные ситуации, возникаю-щие в результате противоречия между логическим опре-делением новых понятий и их наглядным образом в со-знании детей¹.

¹ См.: В и ль к ее в Д. В. Некоторые вопросы проблемного пре-подавания литературы в школе. — В сб.: Проблемное преподава-ние литературы в школе. Казань, 1971.

2 См.: Кругляк м. И. Знание к мышление. — Народноеобразование, 1970, № 1.

По мнению Д. В. Вилькеева, виды проблемных ситуа-ций зависят от характера заложенных в них противоре-чий. Он разработал классификацию для курса литера-туры, где выделяет виды проблемных ситуаций в зави-симости от этапа изучения литературного произведения.

Так, на этапе первоначального восприятия произве-дения, связанном с чувственным проникновением и пре-имущественно образным мышлением, а также с непо-средственной читательской оценкой произведения, воз-никают противоречия такого рода:

а) объективные противоречия, которые отражены всамом произведении (общественные, идейно-мировоз-зренческие и т. д.);

б) противоречия между объективным идейным и ху-дожественным содержанием произведения и субъектив-ным житейским пониманием этого содержания, поверх-ностным подходом к произведению со стороны читателя-ученика; данное противоречие проявляется как противо-речие между образом, созданным писателем, и образом,формирующимся у учащихся;

в) противоречия между объективной эстетическойценностью произведения и невозможностью дать емуисчерпывающую эстетическую оценку в итоге лишь пер-вичного восприятия, без дальнейшего углубления вос-приятия и последовательного анализа. Далее этот автор выделяет противоречия, которые

' См.: Хабиб Р. А. Мастерство проблемного обучения, —Учительская газета, 1970, 12 сентября.

34

возникают на втором этапе изучения литературного про-изведения (усвоение произведения путём размышлений||над ним) и на третьем (широкие обобщения и выходза пределы произведения).

Эта классификация не только указывает учителюконкретные пути и способы создания проблемных ситуа-ций, но и учитывает своеобразие этапов изучения худо-жественного произведения школьниками¹.

Одним из оснований для классификации служат тре-бования, предъявляемые к умственной деятельности уча-|щихся. Выделение этих видов проблемных ситуацийориентирует учителя на формирование определенных на-выков умственной деятельности.

Так, М. И. Кругляк предлагает пять видов проблем-ных ситуаций, которые наталкивают учащихся на необ-ходимость понимать причинную обусловленность развиттия изучаемых явлений и устанавливать причинно-след-ственные связи². По мнению этого автора, проблемнаяситуация возникает в тех случаях, когда мысль продви-гается от следствия к причине. Можно создать проблем-ную ситуацию и тогда, когда появляется потребностьпредвидеть возможные последствия какого-либо собы-тия. Проблемные ситуации возникают также при осо-знании необходимости обобщения, потребности позна-ния общих особенностей данного рода явлений и т. д.

Подобное основание для классификации выдвигаети Ю. К. Бабанский. Учитывая приемы, определяемыелогикой мыслительной деятельности, в которую вовле-каются учащиеся на уроках физики, Ю. К. Бабанскийвыделяет следующие «логические приемы» созданияпроблемных ситуаций: аналитический, синтетический,

3

5использования сравнений, классификации и системати-зации¹

¹ См.: Бабанский Ю. К. Проблемное обучение как средст-во повышения эффективности учения школьников. Ростов-на-Дону.1970.

² Махмутов М. И. Проблемное обучение в опыте передо-вых учителей Татарии. — Народное образование, 1967, № 4, 6,приложения; его же. Проблемное обучение. Основные вопросытеории. М., 1975, с. 163—176; его же. Организация проблемногообучения в школе. Книга для учителей. М., 1977, с. 92—102.

Такой подход ориентирует педагога на обучение уча-щихся определенным приемам и методам умственнойдеятельности, которые соответствуют методам изучае-мой науки.

Большинство исследователей в качестве, основаниядля классификации используют различные способы со-здания проблемных ситуаций, что, безусловно, представ-ляет для учителя большой интерес. Так, наиболее общиедидактические способы создания проблемных ситуаций,которые могут быть использованы при изучении различ-ных предметов, намечены С. Ф. Жуйковым, М. И. Круг-ляком, И. Я. Лернером, М. И. Махмутовым, И. К. Та-расенко, Р. А. Хабибом, П. В. Шуманом. В качестве ди-дактических оснований для создания различных проб-лемных ситуаций эти исследователи рассматривают раз-личные способы предъявления задания.

Наибольшее применение в практике обучения получи-ла классификация М. И. Махмутова². Он намечает не-сколько способов создания проблемных ситуаций, на-пример:

1)при столкновении учащихся с жизненными явле-ниями, фактами, требующими теоретического объясне-ния;

2) при организации практической работы учащихся;

3) при побуждении учащихся к анализу жизненныхявлений, приводящих их в столкновение с прежнимижитейскими представлениями об этих явлениях;

4) при формулировании гипотез;

36

5) при побуждении учащихся к сравнению, сопостав-лению и противопоставлению;

6) при побуждении учащихся к предварительномуобобщению новых фактов;

7) при исследовательских заданиях.

Использование указанных классификаций помогаетучителю избрать конкретные пути создания проблемныхситуаций на уроке.

ПУТИ И СПОСОБЫ СОЗДАНИЯПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ НА УРОКЕ

Учитывая, что противоречие составляет основное зве-но проблемной ситуации можно, вероятно, и способысоздания проблемных ситуаций рассматривать как спо-собы заострения противоречий в сознании учащихся.Приведем некоторые общие пути и способы созданияпроблемных ситуаций, получившие наибольшее распро-странение в практике обучения, и проиллюстрируем ихконкретными примерами.

Проблемная ситуация возникает, когда учитель пред-намеренно сталкивает жизненные представления уча-щихся с фактами, для объяснения которых у школьни-ков не хватает знаний, жизненного опыта.

Например, на уроке физики в восьмом классе изуче-ние темы «Третий закон Ньютона» учитель начал так:«Два мальчика тянут канат с разных концов. Один изних значительно старше и сильнее, чем второй. Кто измальчиков и почему перетянет канат?» Как правило,учащиеся говорят, что старший мальчик перетянет ка-нат, потому что он сильнее и прикладывает к канатубольшую силу, чем младший. Учитель предлагает про-верить это предположение и демонстрирует опыт с по-мощью двух динамометров, к которым прилагаются си-лы противоположных направлений. Динамометры пока-зывают равные величины сил, что очень удивляет уча-щихся, ибо возникает острое противоречие между их

3