5его авторской интерпретацией, а также противоречиемежду поставленной учителем эстетической задачей иуровнем эстетического восприятия учеников.

1 См.: к о нов а л ей к о и'. Г. Создание проблемных Ситуа-ций на уроках биологии, с, эк

Однако не всякое задание на сравнение и сопостав-ление способствует возникновению проблемной ситуа-ции. Многие из них остаются на уровне обычных логи-ческих заданий. Для того чтобы возникла проблемнаяситуация, необходимо выделить противоречие в сопо-ставляемых документах, явлениях. Причем целесообраз-ность создания таких ситуаций диктуется и типичнымиошибками учащихся при усвоении материала. Именнотакие положения, при усвоении которых учащиеся до-пускают ошибки, односторонний подход, полезно ра-скрывать в проблемной ситуации. Как отмечает А. М.Матюшкин, «ошибки ученика свидетельствуют не толькоо недостатках его знаний и действий, но и о ближайшихвозможностях его развития. Для учителя ошибки дол-жны служить показателем тех ближайших проблем, ко-торые могут быть поставлены перед учеником, а иногдаони прямо приводят к созданию таких проблемных си-туаций, которые необходимы в данный момент для раз-вития действия»¹.

На основании знакомства с фактами ожесточеннойборьбы Ивана IV с боярством у семиклассников частоскладывается неверное представление об отношении Ива-на IV к феодалам (будто он выступал против всегокласса феодалов). Чтобы в сознании учащихся не за-крепилось это ошибочное положение, целесообразно соз-дать проблемные ситуации такого типа: «Вам известно,что Иван IV вел ожесточенную борьбу с боярством заукрепление централизованной власти. Почему же ре-формы 50-х годов были направлены в основном на ук-репление господствующего положения всего класса фео-далов?» (Эта ситуация создается после того, как школь-

1Матюшкин а. М. Проблемные ситуации в мышлении иобучении, с. 82—83.

46

ники изучат фактический материал о реформах и выяс-нят, в чьих интересах они были проведены.) Разрешаяэто противоречие, учащиеся более осмысленно усваива-ют основные положения данной темы, классовый харак-тер политики Ивана IV: вся его политика была направ-лена на укрепление централизованной власти и господ-ствующего положения класса феодалов, на которыйцарь опирался в борьбе за власть. Он боролся не про-тив феодалов вообще, а лишь против непокорных емубояр, подрывавших централизованную власть.

Интересна и другая ситуация, которая может бытьсоздана тоже после изучения учащимися реформ 50-хгодов XVI века. «Оценивая реформы 50-х годов, многиеисторики утверждают, что они нанесли удар пережит-кам феодальной раздробленности и укрепили централи-зованное государство. Справедливо ли это утверждение,если и после этих реформ бояре продолжали заниматьвидное место в государстве (участвовали в Земском со-боре, состояли в приказах)?»

В поисках ответа учащиеся должны сопоставить по-ложение бояр до и после реформы и усвоить ведущиеположения данной темы, о которых уже говорилось.

Учет типичных ошибок учащихся, одностороннегоподхода к явлениям эффективен при создании проблем-ных ситуаций по любому предмету. Так, известно, чтошкольники часто допускают ошибки, принимая за пло-ды клубень картофеля, луковицу, кочан капусты лишьна том основании, что их едят. Учитывая это, педагогпри изучении на уроке ботаники в пятом классе темы«Клубень и корневище» создает проблемную ситуацию¹.Изучение нового материала начинается с рассмотрениязаранее положенных на учительский стол плодов огур-ца и помидора, а также клубня картофеля, луковицы,кочана капусты. Учащимся предлагается выделить

4

7то, что относится к плодам. Многие относят к плодамвсе объекты, лежащие на столе. Тогда учитель предла-гает вспомнить существенные признаки плода: он обра-зуется из завязи на месте цветка, в плоде имеются се-мена. Из наблюдений дети знают, что луковица и клу-бень не образуются из цветка. Разрезав все овощи, уча-щиеся обнаруживают семена лишь у помидора и огур-ца. Так пятиклассники сами приходят к выводу, что клу-бень картофеля, луковица и кочан капусты — не плоды.Естественно возникает вопрос, что же это такое.

Чтобы получить ответ на поставленный вопрос, учи-тель организует самостоятельную поисковую деятель-ность учащихся. Им предлагается провести небольшоеисследование по такому плану: 1) рассмотреть снаружиклубень картофеля и ветку тополя; 2) найти на этихобъектах почки и сравнить их расположение; 3) сделатьтонкий срез клубня картофеля, рассмотреть под лупойи определить (при помощи капли раствора йода) содер-жащееся в нем органическое вещество (крахмал);4) рассматривая под лупой поперечные разрезы клубняи ветки тополя, сравнить их и выявить, что между нимиобщего. В процессе самостоятельной работы учащиесяубеждаются, что клубень картофеля имеет сходство спобегом тополя, и делают вывод, что клубень — это по-бег. Учитель подводит учащихся к обобщающему выво-ду: клубень и корневище — видоизмененные побеги, ра-стущие в почве.

Таким образом, проблемные ситуации, созданные сучетом типичных ошибок учащихся, не только делаютзнания более осмысленными и прочными, но и помога-ют школьникам преодолеть закрепившиеся неправиль-ные представления, учат мыслить, делать выводы, обоб-щения.

При побуждении учащихся к выдвижению гипотез,предварительных выводов, обобщений тоже можно соз-давать проблемные ситуации. Противоречие возникает

48

в данном случае вследствие столкновения различныхмнений школьников, а также выдвинутых предположе-ний и результатов их опытной проверки, гипотез и но-вых фактов, следствий из гипотезы и проверочных экспе-риментов.

Например, при изучении по географии зоны тундрыв седьмом классе после знакомства школьников с геог-рафическим положением зоны, рельефом, климатом, поч-вой учитель предлагает им, опираясь на эти знания, по-думать над таким вопросом: «К каким особенностям при-роды должна приспосабливаться растительность тунд-ры?» Пользуясь полученными на уроке знаниями о тунд-ре, школьники высказывают следующие предположения:«Растительность тундры должна приспосабливаться кхолоду, долгой зиме, сильным ветрам, вечной мерзлоте,к большому испарению, так как в почве много влаги».Последнее суждение, которое, как правило, высказыва-ют учащиеся, является ошибочным, но учитель не спе-шит их поправить, а предлагает им проверить свои пред-положения. Для этого на доске вывешиваются гербар-ные образцы растений тундры. Дается задание внима-тельно рассмотреть их, выделить типичные черты и про-верить высказанные предположения. Искреннее удивле-ние вызывает у учащихся открытие, что многие растениятундры обладают способностью приспосабливаться не кбольшому испарению, а, наоборот, к уменьшению испа-рения (мелкие листья с восковым налетом, мелкое опу-шение и т. д.). Этот признак, характерный для многихрастений тундры, но не соответствующий предположе-ниям учащихся, вызывает их недоумение, а также же-лание найти объяснение обнаруженному явлению. Науроке возникает проблемная ситуация, которая помога-ет направить мысль школьников на выявление взаимо-связей между растительным миром, климатом и почвой.Эту проблему учитель формулирует следующим обра-зом: «Почему многие растения тундры приспосаблива-ются к уменьшению испарения, к сухости, несмотря на

4

9то что коэффициент увлажнения в тундре избыточный,в почве много воды»¹.

¹ См.: Ильницкая И. А. Проблемные ситуации как средст-во активизации мыслительной деятельности учащихся на уроке.—В сб.: Проблемное и программированное обучение. М., 1973, с. 119.

² Из опыта учителей Тюлькинской средней школы Соликам-ского района Пермской области.

Еще пример. При изучении в восьмом классе темы«Периодический закон Д. И. Менделеева» учитель за-дает классу вопрос: «Какой признак, ребята, по вашемумнению, может быть положен в основу классификацийхимических элементов?» Учащиеся высказывают различ-ные предположения, называют и валентность, и атомныйвес. При проверке этих гипотез первая сразу опроверга-ется, а вторая подтверждается. Тогда учитель предла-гает выписать в ряд 18 элементов, следующих за арго-ном, проследить за возрастанием их атомных весов иустановить, соблюдается ли закономерность возраста-ния атомных весов в этом ряду. Выполняя задание, уча-щиеся встречаются с отклонениями от установленнойими закономерности. Возникшее противоречие побужда-ет к поиску. Выдвигаются новые гипотезы, среди кото-рых есть и такая: постоянным признаком является по-рядковый номер элемента, который может быть взятза основу классификации. Актуализируя соответствую-щие знания по физике, учитель подводит учащихся квыводу: порядковый номер — заряд атома. Он и берет-ся за основу периодической классификации².

Для активизации мыслительной деятельности уча-щихся исключительное значение имеют проблемные си-туации, созданные в результате столкновения противо-речивых мнений самих школьников.

При изучении литературы хороший материал для со-здания проблемных ситуаций дает предварительное вы-яснение первоначального восприятия учащимися содер-жания художественного произведения.

На первом же уроке, посвященном поэме М. Ю. Лер-монтова «Песня про купца Калашникова», сразу после

50

выразительного чтения поэмы, которому предшествовалрассказ учителя о личности поэта, о его времени и обэпохе Ивана Грозного, мы предлагали учащимся пись-менно ответить на два вопроса: 1) Кто, по-вашему, ви-новат в разыгравшихся кровавых событиях? 2) Кто изгероев поэмы вам понравился и почему? Анализ отве-тов показал, что большинство главным виновником счи-тает Кирибеевича, сводя конфликт поэмы до уровня се-мейно-бытовой драмы. Однако ребята самостоятельноувидели и выдвинули важные моральные проблемы: че-сти, долга перед семьей, любви, супружеской верности.Школьники писали, например:

Вася Г.: «В разыгравшихся кровавых событиях ви-новат Кирибеевич. Он знал, что Алена Дмитриевна за-мужем, знал, что, лаская чужую жену, он оскорбляетчесть ее мужа. Калашников был очень гордым челове-ком, и он вызвал опричника на смертный бой».

Юра Д.: «По-моему, во всей этой истории виноватопричник Кирибеевич. Он хотел разрушить семью Ка-лашникова. Он не подумал о детях Калашникова».

Таня П.: «Я считаю, что во всем виноват Кирибеевич,он не должен был целовать Алену Дмитриевну, он ведьне муж ей, даже если и любил ее. Нужно скрывать своичувства».

Однако были высказаны и другие мнения. Обвиняяили защищая (очень редко) Кирибеевича, часть ребят(примерно 20%) считала виновником кровавых собы-тий и царя:

Оксана М.: «В этих событиях виноват прежде всегоцарь, давший опричникам право безнаказанно делатьвсе, что они хотели. Менее виноват Кирибеевич, так какон полюбил Алену Дмитриевну и хотел добиться ее люб-ви. Но если бы царь не дал опричникам полную свобо-ду действий, Кирибеевич не стал бы так поступать нничего бы не случилось».

Володя Т.: «По-моему, в этих кровавых событиях ви-

5

1новат Кирибеевич й в какой-то мере царь Иван Гроз-ный. Кирибеевич поступил мерзко и подло, пользуясьнеограниченными правами опричников и покровитель-ством царя, а купец Калашников был смелый и гордый,он не мог осрамить свой род. Я вполне согласен с ре-шением Калашникова убить опричника».

¹ См.: Загвязинский В. И. Противоречия процесса обу-чения. Ссердловск, 1971, с. 128.

Отвечая на второй вопрос, подавляющее большинст-во ребят, не колеблясь, заявило о том, что их симпатиицеликом и полностью на стороне Калашникова. Приве-дем типичный ответ.

Алеша Н.: «В этой поэме мне больше понравилсяКалашников, человек благородный, решительный, сме-лый и очень честный. Мне нравится то, что он поступил,как настоящий мужчина, вызвав Кирибеевича на кулач-ный бой, не струсив, не замяв этого дела».

Говоря о своих симпатиях к Калашникову, ребятадают резко отрицательную оценку Кирибеевичу; они ви-дят в нем только плохое: эгоизм, жестокость, самона-деянность, дерзость, бахвальство, лихачество. Лишь не-которые учащиеся (как правило, девочки с наиболееранним развитием) пытались оправдать поведение Ки-рибеевича (и то весьма робко и не очень убедительно)и заявили о своей симпатии к нему.

Ира П.: «Но, несмотря на то что все-таки Калашни-ков был прав, мне Кирибеевич понравился больше. У не-го была пылкая душа, и он был моложе Калашникова...»

Таня П.: «Мне понравился честный, справедливыйКалашников. Но и в какой-то мере мне понравился иКирибеевич, который попал в такое положение, что немог больше сдерживать свои чувства и поступать по-иному. Я думаю, что могут быть такие чувства у чело-века, когда любовь пересиливает чувство долга».

Выявленные таким образом первоначальные пред-ставления учащихся о виновниках кровавых событий игероях поэмы мы использовали затем для создания про-блемных ситуаций. Проблемные ситуации создавалисьпутем столкновения противоречивых мнений учащихся.

Интересным оказался и такой способ создания про-блемной ситуации, когда учитель, выявив предваритель-но мнения учащихся, брал как бы под защиту тех ге-роев, которым ученики дали резко отрицательные Оцен-ки (Кирибеевич). Это помогло семиклассникам разо-,браться в сложных и противоречивых характерах геро-ев, увидеть и понять в них то, что, как правило, оста-ется незамеченным при первоначальном восприятии про-изведения.

При изучении обществоведения тоже широко приме-няются задания, побуждающие учащихся высказыватьсвое мнение. Так, изучение темы «Обязанности совет-ского гражданина» учитель может начать с постановкиперед учениками практической задачи: «Человек нару-шил закон (например, совершил самовольную порубкулеса). Привлеченный к уголовной ответственности, онпояснил, что нарушил закон без всякого злого умысла,просто не знал о существовании этого закона. Будет липодсудимый оправдан, если суд убедится, что он дей-ствительно не знал о существовании соответствующегозакона?» Учащиеся, как правило, высказывают различ-ные предположения¹.

Когда педагог побуждает учащихся высказыватьсвои предположения, делать обобщения, давать объяс-нение фактам, явлениям при создании проблемных си-туаций, очень важно не стремиться исправить ошибкуучащегося немедленно, да еще применяя нравоучения.Это порождает робость у учеников, страх ошибиться.А. М. Матюшкин отмечает: «Боязнь допустить ошибкусковывает инициативу ученика в постановке и решенииим интеллектуальных проблем. Боясь ошибиться, он небудет сам решать поставленную проблему, стремясь по-лучить помощь от всезнающего взрослого. Он будет ре-