шать только легкие проблемы»¹. А это неизбежно ве-дет к задержке интеллектуального развития. Ва. многихслучаях по этой причине учащиеся проявляют интеллек-туальную пассивность, которая, закрепляясь, в дальней-шем приводит к школьной неуспеваемости. Все это не-обходимо учитывать педагогу при организации обучения,особенно проблемного.

¹ Матюшкин Д. М. Проблемные ситуации а мышлении иобучении, с. 83.

1 См.: м а т ю ш к и н а. М. Проблемные ситуации в мышлениии обучении, с. 83.

Таковы некоторые общие способы создания проблем-ных ситуаций, которые учитель может применять науроках.

В настоящее время разрабатываются пути созданияпроблемных ситуаций для отдельных предметов. Так,классификации проблемных ситуаций по курсу литера-туры предложены Д. В. Вилькеевым_г Б. Г. Зильберма-ном, по обществоведению — Г. Д. Артемьевой, В. И. За-гвязйнским, по- физике — Ю. К,- Бабанским, по геогра-фии — В. А.. Щеневым по биологии — И. Г. Конова-ленко, Л. В. Ребровой, по химии — А. А. Цветковым,по русскому языку — Е. П. Скворцовой.

Необходимо отметить, что классификация по отдель-ным предметам, то есть с учетом функционального ос-нования, очень важна. Материал различных учебныхпредметов настолько специфичен, что с этим нельзя несчитаться при создании проблемных ситуаций. Учет осо-бенностей учебного предмета при создании проблемныхситуаций обеспечивает более глубокое проникновение всущность явлений, а также дает возможность познако-мить школьников с методами изучаемой науки.

Итак, чтобы обучать проблемно, учителю необходи-мо знать различные типы проблемных ситуаций и путиих создания — как общедидактические, так и специфи-ческие для каждого учебного предмета. Однако если мыхотим в процессе обучения не только пробуждать инте-рес к изучаемому, но и давать учащимся знания, фор-

54

мировать их мышление, этого еще недостаточно. Каксвидетельствуют исследования психологов, учитель дол-жен уметь создавать на уроках последовательную систе-му проблемных ситуаций, которая является необходи-мым условием развития мышления¹.

В следующей главе мы познакомим читателей с не-которыми результатами экспериментов автора, посвя-щенных созданию системы проблемных ситуаций на уро-ках.

СОЗДАНИЕ СИСТЕМЫ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ —НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Многие учителя, даже не будучи глубоко знакомы стеорией проблемного обучении, применяют отдельныепроблемные ситуации на уроках, интуитивно находя пу-ти и способы их создания. Однако, как мы уже сказа-ли, для обеспечения активной познавательной деятель-ности школьников, для развития их мышления необхо-димо применение не отдельных проблемных ситуаций, ацелой их системы, которая должна подвести учащихсяк самостоятельному открытию новых знаний, причемобобщенных.

Опираясь на описанные выше теоретические положе-ния, мы провели опытно-экспериментальное исследова-ние влияния системы проблемных ситуации на мысли-тельную деятельность учащихся седьмых классов в про-цессе изучения отдельных тем из курсов литературы,истории и географии. При этом мы исходили из следу-ющего предположения: если на уроках систематическииспользовать проблемные ситуации, которые одновре-менно воздействовали бы и на рациональную, и на эмо-ционально-волевую сферу личности ученика, то можнообеспечить управление его мыслительной деятельностью,

5

5что является необходимым условием развития умствен-ных способностей, повышения познавательной активно-сти в процессе овладения знаниями.

¹ Такой целенаправленный отбор материала необходим, по-скольку знакомство с жизненным и творческим путем Л. Н. Тол-стого предусмотрено программой лишь в курсе литературы девя-того класса.

Главное в нашем эксперименте — организация про-блемного изучения целой темы, рассчитанной на несколь-ко часов. С этой целью продумывалась система проб-лемных ситуаций, общих и частных, основных и вспомо-гательных, причем каждая последующая вытекала изпредыдущей, поиск же ответа на частные, вспомогатель-ные вопросы приводил учащихся к разрешению основно-го проблемного вопроса.

Для сравнения результатов изучения нового материа-ла в условиях проблемного обучения и обычного, тради-ционного были введены экспериментальные и контроль-ные классы.

В чем заключалось принципиальное отличие уроков,проводимых в экспериментальных классах, от уроков потем же темам в контрольных классах? Создавая одина-ковые условия работы в каждом классе и давая учени-кам экспериментальных и контрольных классов для ус-воения один и тот же объем знаний, мы с помощью си-стемы проблемных ситуаций в экспериментальных клас-сах вносили изменения в организацию мыслительнойдеятельности учащихся, придавая ей поисковый харак-,тер. С этой целью мы выдвигали перед ними сначалаосновную проблему, предполагающую открытие той об-щей закономерности, которая выступает в качестве не-известного. Как правило, учащиеся не в состоянии сра-зу и непосредственно решить эту общую проблему. Не-обходима последовательная система частных, вспомога-тельных проблемных ситуаций, которые, направляя уча-щихся на самостоятельный поиск решения, вели бы краскрытию основной проблемы. В контрольных классахтоже уделялось большое внимание активизации позна-вательной деятельности учащихся с помощью различ-ных приемов, создавались и отдельные проблемные си-туации.

56

Построение системы проблемных ситуаций на не-скольких уроках, посвященных одной теме, мы рассмот-рим на примере изучения рассказа Л. Н. Толстого «Пос-ле бала».

Созданию системы проблемных ситуаций должнапредшествовать подготовительная работа, которая спо-собствует возникновению у школьников необходимыхвнутренних условий мышления. Прежде всего мы при-влекали прошлый опыт учеников, актуализировали при-обретенные ими ранее знания о Л. Н. Толстом, егожизни, произведениях. Однако эти знания у семиклас-сников очень ограниченны, их явно недостаточно для то-го, чтобы постичь идейно-художественное содержаниерассказа. Поэтому тщательно продумывались и отбира-лись те новые сведения, которые нужно сообщить уча-щимся.

Мы включили в свой рассказ те факты из обширнойбиографии Л. Н. Толстого, которые дают ученикам воз-можность получить яркое представление о личности ве-ликого писателя, его взглядах, исканиях, о его месте вобщественно-политической борьбе, особенно в 900-е го-ды, так как рассказ «После бала» был написан в1903 году¹. Так, например, мы сообщили семиклассни-кам о том, что Л. Н. Толстой происходил из старинно-го дворянского рода, был довольно богат, знатен, ностремился жить совсем по-другому, чем представителиего класса. Мы рассказали им о том, как Толстой ещев детстве хотел открыть людям тайну человеческогосчастья и вместе с братьями искал «зеленую палочку»,на которой эта тайна была начертана. Основным вопро-сом, ответа на который Толстой искал всю жизнь, былвопрос о путях к человеческому счастью, к справедли-вости. Несколько подробнее мы останавливались на по-

5

7следних годах жизни Толстого, попутно знакомя уча-щихся с общественно-политической обстановкой в России этого периода, рассказывали о жизни Льва Нико-лаевича в Ясной Поляне, о разрыве со своим классом,о смерти великого писателя и о завещании похоронитьего в том лесу, где он в детстве искал «зеленую палочку». Уже краткое знакомство с основными вехами жизни Толстого дает возможность подготовить учащихся кболее глубокому и полному восприятию рассказа, а сле-довательно, к принятию и решению тех проблемных ситуаций, которые будут созданы на уроках.

Затем мы переходили непосредственно к рассказу«После бала». Мы обращали внимание учащихся на то,что рассказ был написан Толстым в 1903 году, но дей-ствие происходит в 40-е годы XIX века, в крепостниче-ской России периода царствования Николая I. Тут не-обходимо выяснить, что известно учащимся об этом вре-мени из ранее изученного, и вместе с ними кратко рас-смотреть тогдашнюю общественно-политическую обста-новку. Затем надо сообщить им о том, что судьба рус-ского солдата всегда волновала Толстого. Рассказываяучащимся о положении солдат в николаевской России,надо дать лексико-исторический комментарий незнако-мым словам (шпицрутены, экзекуция и др.).

Очень важным этапом в подготовке учащихся к са-мостоятельному анализу художественного произведенияявляется выразительное чтение рассказа учителем (рас-сказ читается в классе полностью). Необходимо, чтобычтение следовало сразу же после вступительной беседы.Такое построение урока способствует более сильномуэмоциональному воздействию рассказа на ребят. Какпоказал наш опыт, подлинной активизации мыслитель-ной деятельности учащихся можно достичь лишь в томслучае, если на уроке, посвященном анализу художест-венного произведения, мы сумеем сохранить то психи-ческое состояние учащихся, тот эмоциональный настрой,который был создан с помощью вступительной беседы

58

и выразительного чтения рассказа на предыдущем уро-ке. С этой целью целесообразно использовать сдвоенныеуроки.

Чтобы анализ произведения носил проблемный ха-рактер, очень важно найти такой основной вопрос, кото-рый не только был бы воспринят семиклассниками какпроблема, но и взволновал бы их, вызвал у них жела-ние и необходимость искать ответ и в то же время дей-ствительно помогал постичь главные мысли произведе-ния. При изучении рассказа Л. Н. Толстого «После ба-ла» таким вопросом может быть следующий: «Почемулюбовь Ивана Васильевича к Вареньке с этого памят-ного утра пошла на убыль?» Он подсказан логикой раз-вития действия, развертывания событий в рассказе ипоэтому волнует ребят. Этот вопрос приобретает дляшкольников личную значимость еще и потому, что за-трагивает сложные нравственные отношения междулюдьми.

В ходе беседы с учащимися важно обратить их вни-мание на то, что Толстой в своём рассказе не дает пря-мого ответа на вопрос, почему любовь Ивана Василье-вича к Вареньке пошла на убыль, так как, видимо, хо-чет, чтобы читатель сам разобрался в описанных собы-тиях. Предлагая школьникам высказать свои мысли поданному вопросу, нельзя рассчитывать на получениеполных и правильных ответов, так как для этого у нихеще недостаточно знаний. Но тем не менее постановкатакого общего вопроса очень важна, так как дает воз-можность семиклассникам осознать свое незнание. Воз-никает противоречие между появившимся у учащихсястремлением узнать причины изменения отношения Ива-на Васильевича к Вареньке и невозможностью выяснитьэто с помощью имеющихся знаний. Это противоречиележит в основе возникшей проблемной ситуации. Учи-тель же, опираясь на активное отношение школьников кпроблеме, получает возможность организовать их напоиск ее решения и тем самым управлять процессом во-

5

9знания, ставя перед учащимися более частные вопросы.

Происходит как бы переформулирование проблемы.Так, например, выслушав различные мнения учащихсяпо поводу того, почему любовь Ивана Васильевича кВареньке с этого утра пошла на убыль, мы обращалиих внимание на одно из предположений, которое обыч-но выдвигается в классе: «Жестокость отца Варенькипотрясла Ивана Васильевича, поэтому его любовь к Ва-реньке пошла на убыль». Возражая против этого выска-зывания, мы задаем ученикам вопрос: «Можно ли согла-ситься с этим мнением, ребята? Ведь Иван Васильевичлюбил Вареньку, а не ее отца. Почему же жестокостьотца должна была вызвать разочарование в Вареньке?»Как показал опыт, учащиеся не могут дать правильно-го ответа на этот вопрос. Они или вообще не высказы-вают никаких предположений или выдвигают следую-щее: значит, Иван Васильевич не любил Вареньку по-настоящему, раз его любовь так быстро прошла. Исходяиз этого ответа, можно предложить семиклассникам вы-яснить, любил ли Иван Васильевич Вареньку. Как пра-вило, учащиеся, ссылаясь на слова Ивана Васильевичао том, что «это была самая сильная любовь в его жиз-ни», утверждают, что Иван Васильевич любил Варень-ку. Однако в классе почти всегда находятся ученики,обычно девочки, которые возражают против этого и го-ворят, что это была ненастоящая любовь. Если бы ИванВасильевич по-настоящему любил Вареньку, то его от-ношение к ней не изменилось бы так быстро. Ведь Ва-ренька не била солдата и не приказывала бить его.

Ответы учащихся в данном случае — гипотезы, пред-положения. Какая из гипотез более правильна? Решитьэто должны сами учащиеся, находя в подтверждениесвоего мнения убедительные доказательства в тексте.Такая постановка вопроса меняет характер умственнойдеятельности учащихся, значительно активизирует ее,так как от них требуется не просто воспроизвести текст,а на основании повторного внимательного и целенаправ-

¹ В случае затруднения, особенно в слабых классах, можноподсказать путь поиска решения проблемы. С этой целью мы пред-лагали учащимся обратить внимание на то, что и как рассказы-вает Иван Васильевич о Вареньке, о своем душевном состояниина балу и после бала, когда он вернулся домой.

60

ленного чтения определенных отрывков рассказа, их ана-лиза сделать свой вывод.

Как показал опыт, стремясь доказать правоту своегопредположения, учащиеся с большим интересом вклю-чаются в работу над текстом, делая тонкие и глубокиенаблюдения¹. Например, они отмечают следующее: по-скольку рассказ о Вареньке ведется от имени Ивана Ва-сильевича, то уже по тому, как он говорит о ней, мож-но сделать вывод об отношении Ивана Васильевича кВареньке. Учащиеся отмечают, что даже через пятьде-сят лет он вспоминает о Вареньке с нежностью, восхи-щением и любовью. В подтверждение они приводят при-меры из текста, показывая, какие эпитеты употребля-ются при описании фигуры Вареньки, ее лица, улыбки иособенно глаз («прелестные, блестящие глаза», «ласко-вые, милые»). Надо обратить внимание учащихся на то,что эти эпитеты не столько дают возможность нам пред-ставить Вареньку, сколько помогают понять отношениек ней Ивана Васильевича. Семиклассники отмечают, чтоособенно восхищается Иван Васильевич нежностью, чут-костью, добротой Вареньки (она улыбалась ему в знаксожаления и утешения, если не угадывала его качест-ва, и т. д.). От наблюдательного взгляда ребят неускользает и то, с какой любовью и подробностями рас-сказывает Иван Васильевич о наряде Вареньки на балув тот далекий, но памятный вечер. Он запомнил на всюжизнь все вальсы и мазурки, которые танцевал с Ва-ренькой, каждое ее слово, улыбку, жест. Все эти фак-ты помогают сделать вывод о том, что, видимо, чувстволюбви Ивана Васильевича к Вареньке было очень силь-ным и глубоким.

Однако те учащиеся, которые выдвинули второе пред-

6

1положение (Иван Васильевич не любил Варенькунастоящему), не считают эти факты убедительными. Дляокончательного решения этой проблемы целесообразнопредложить найти еще доказательства в тексте. Еслиэто затрудняет учащихся, им можно дать более конк-ретное задание: обратить внимание на то, что расска-зывает Иван Васильевич о своем душевном состоянии,о своих чувствах и переживаниях на балу и после бала,и решить, подтверждает ли это наши предположения оботношении Ивана Васильевича к Вареньке. Выполняязадание, семиклассники отмечают и то, что под влияниемчувства любви к Вареньке Иван Васильевич испытывалвосторженно-нежное чувство и к ее отцу, обращают вни-мание на эпитеты, с помощью которых создается образполковника на балу. Перечитывая и анализируя ту частьтекста, где описано душевное состояние и поведениевернувшегося с бала Ивана Васильевича, семиклассни-ки делают вывод, что и после бала он переживал то жечувство восторга, бесконечного счастья, умиления (немог уснуть, смотрел на вещи, подаренные Варенькой,видел ее перед собой и т. д.), причем это душевное со-стояние оказало влияние на восприятие всего окружа-ющего: брата, лакея, лошадей, извозчиков, домов, ули-цы («все было мне особенно мило и значительно», «в ду-ше у меня все время пело и изредка слышался мотивмазурки»). Необходимо помочь учащимся сделать вы-вод о том, что так остро и восторженно восприниматьокружающий мир может только по-настоящему влюблен-ный человек.

Приведенный пример решения одной из частныхпроблем наглядно показывает, что создание на урокепроблемных ситуаций повышает интерес школьников кизучаемому произведению и тем самым способствуетактивизации их мыслительной деятельности. В процессе,решения проблемных ситуаций у учащихся повышает-ся интерес к художественному произведению еще и по-тому, что проблемные ситуации требуют от них не пере-

62

сказа прочитанного произведен», а его тщательного анализа. Они учатся вчитываться в текст, думать надним, анализировать отдельные факты, детали, образы исинтезировать их. Проблемные ситуации не только вы-зывают у учащихся интерес к изучаемому произведению.В процессе их разрешения достигается единство идей-ного и художественного анализа, а следовательно, про-исходит развитие к понятийного, и образного мышленияучащихся.

Для большей доказательности покажем, как далеепроводится на уроке поиск решения основной проблемы.После решения первой частной проблемы, когда уча-щиеся пришли; к выводу, что Иван Васильевич дейст-вительно любил Вареньку, нужно возвратиться к вопро-су, который предлагался в начале урока: «Почему жежестокость отца Вареньки могла повлиять на отноше-ние Ивана Васильевича к ней?» Но и теперь, как и вначале урока, семиклассники не могут ответить на этотвопрос. Некоторые из них вообще выражают сомнениев том, что так могло быть. Чтобы выяснить это, мож-но предложить учащимся внимательно перечитать вто-рую часть рассказа и обратить внимание на то, как ипочему было нарушено состояние умиления, восторга исчастья, которые испытывал Иван Васильевич, вернув-шийся с бала. Такое задание ориентирует учащихся наанализ прочитанного отрывка. Следуя за текстом, ониотмечают, что сначала состояние умиления, восторга,счастья было разрушено звуками «какой-то другой, же-стокой, нехорошей музыки», затем Иван Васильевичувидел «что-то большое, черное», потом «стал разли-чать много черных людей», затем солдат «в черных мун-дирах» и, наконец, увидел «что-то страшное». Учащиесязамечают, как резко меняются краски, когда Иван Ва-сильевич вспоминает о тех страшных событиях, которыеему пришлось наблюдать. Особое внимание обращаютони на то, как рассказывает Иван Васильевич о страда-ниях наказываемого солдата («сморщенное от страда-

6

3ния лицо»; спина наказываемого — «что-то такое пест-рое, мокрое, красное, неестественное, что я не поверил,чтобы это было тело человека»; «спотыкающийся кор-чившийся человек») и каким бесчеловечным, жестокимрядом с этим истерзанным человеком кажется высокийстатный полковник, идущий твердой подрагивающей по-ходкой. Направляя внимание учащихся на анализ худо-жественных средств и образов, с помощью которых соз-дана эта сцена, необходимо увеличить силу эмоциональ-ного воздействия ее на учащихся и тем самым помочьим понять значение этой картины в решении главнойпроблемы. Важно обратить внимание учащихся на то,что Л. Н. Толстой подчеркивает длительность и бесче-ловечность этого наказания многократным повторениемслов «все так же...»

Отмечая, как резко изменилось душевное состояниеИвана Васильевича («мне было до такой степени стыд-но»; «на сердце была физическая, доходившая до тош-ноты тоска»; «мне казалось, что вот-вот меня вырветвсем тем ужасом, который вошел в меня от этого зре-лища»), ребята приходят к выводу, что именно эта бес-человечная расправа над беглым солдатом потряслаИвана Васильевича и повлияла на его отношение к Ва-реньке («любовь с этого дня пошла на убыль... И таки сошла на нет»).

Рассмотрев второй проблемный вопрос, целесообраз-но опять предложить учащимся подумать над тем, по-чему жестокость отца Вареньки повлияла на отношениек ней Ивана Васильевича. Теперь уже очень многие се-миклассники, ссылаясь на текст рассказа, приходят квыводу: под влиянием огромного чувства любви к Ва-реньке Иван Васильевич испытывал в то время какое-то«восторженное нежное чувство» и к ее отцу; он неволь-но соединял отца и дочь «в одном нежном и умиленномчувстве». Восторженному и взволнованному Ивану Ва-сильевичу, который обнимал своей любовью весь мири был способен творить одно добро, оба они казались

64

бесконечно добрыми, милыми, прекрасными. Вот поче-му жестокость и бесчеловечность отца Вареньки такпотрясла Ивана Васильевича, что и его отношение кВареньке не могло оставаться прежним. Чувства страш-ного стыда, тоски, ужаса, которые Иван Васильевич пе-режил в это утро, разрушили нежнее и умиленнее чув-ство, в котором он соединял отца и дочь.

Однако важно обратить внимание учащихся на то,что такой вывод, хотя и правильный, полного ответа напоставленный вопрос не дает и вот почему. Ведь боль-шинство представителей дворянского класса, к которо-му принадлежал и Иван Васильевич, не только мири-лись с подобной жестокостью, но и творили ее. И какправило, это не мешало им ни любить, ни служить. «По-чему же Иван Васильевич, впервые в жизни встретив-шись с жестокостью, уже не мог ни Вареньку любить,ни поступить на службу (а ведь он мечтал о военнойслужбе)? Почему один случай разрушил все: и любовь,и мечты о военной службе?». Эти вопросы направляютмысль учащихся, помогая им найти ответ на основнойпроблемный вопрос, поставленный в начале урока.

Так с помощью учителя ребята приходят к следую-щим выводам: видимо, Иван Васильевич был по-настоя-щему добр, очень человечен. Он не мог любить людей,которые способны на такую жестокость. Видимо, он при-надлежал к той лучшей и очень немногочисленной ча-сти дворянства, которая не могла оставаться равнодуш-ной к жестокостям и бесчеловечности крепостников. Что-бы учащиеся окончательно убедились в правильностиэтих выводов, им предлагается найти доказательства втексте. И, несмотря на то что заключительная частьрассказа сложна для восприятия семиклассников, онибез особых затруднений выполняют это задание, само-стоятельно анализируя текст.

Так, они отмечают, что жестокость отца Варенькинастолько потрясла Ивана Васильевича, что он не толь-ко не мог по-прежнему относиться к Вареньке, но даже

6