0 Том, как важно, чтобы изучение нового в процес-се обучения осуществлялось как поиск ответов на воз-никающие у детей вопросы, сказал когда-то в по-этической форме с. Я. Маршак:

Он взрослых изводил вопросом «Почему?».

Его прозвали «маленький философ».

Но -только он подрос, как начали ему

Преподносить ответы без вопросов.

И с этих пор он больше никому

¹ Д а н и л о в М. А. Процесс обучения в советской школе, с, 141,

Не задает вопросов- «Почему?».В свете этих важных положений, характеризующихпроцесс обучения, особенно четко вырисовывается зна-чение проблемных ситуаций, с помощью которых учи-тель и ставит перед учащимися вопрос, проблему, зада-чу. Именно проблемные ситуации дают возможностьсоздать такую логику объяснения нового материала, ко-торая отражает логику соответствующей науки, дидак-тически преломленную применительно к уровню мышле-ния учащихся определенного возраста (к этому обязы-вает структура проблемной ситуации и тот факт, что

2

7«наличие проблем, проблемных ситуаций объективнообусловлено бесконечностью сущего и взаимосвязьювсех явлений в мире»¹.Правильная логика объяснениянового материала, отражающая логику науки, способ-ствует тому, что одна ситуация переходит в другую есте-ственным путем, на основе взаимосвязи и взаимообус-ловленности вещей и явлений.

Как мы уже сказали, в педагогической литературенет единого определения таких понятий, как «проблем-ная ситуация», «проблема», «задача» (они даже частоупотребляются как тождественные). Такая терминоло-гическая путаница вносит определенные затруднениякак в разработку теории проблемного обучения, так и впрактику работы школы. Возможность разграниченияэтих понятий диктуется прежде всего тем, что и проб-лема, и задача формулируются лишь на основании ана-лиза проблемной ситуации. На это обращают вниманиеи психологи, и дидакты. А. В. Брушлинский говорит, чтозадача появляется из проблемной ситуации любого ти-па, тесно связана с ней, но существенно отличается отнее. Процесс мышления начинается с анализа проб-лемной ситуации. «В результате ее анализа возникает,формулируется задача, проблема в собственном смыслеслова. Возникновение задачи — в отличие от проблем-ной ситуации — означает, что теперь удалось хотя быпредварительно и приблизительно расчленить данное(известное) и искомое (неизвестное). Это расчленениевыступает в словесной формулировке задачи»².

Эти положения помогают определить пути организации проблемного обучения в школе. Так, сначала необходимо преднамеренно организовать такое взаимодействие учеников с объектом познания (в приведенном при-

28

мере по теме «Рычаги» — это опыт с классной дверью,

которую держит слабый, а открывает сильный), в ре-зультате которого они неизбежно столкнутся с реаль-ным противоречием, понятным им («Слабый вопрекиожиданиям удерживает дверь; почему?»). Возникаетпроблемная ситуация. Ее анализ дает возможностьсформулировать проблему («При каких условиях мень-шая сила может противостоять большей силе?») и на-править учащихся на поиск ее решения.

Таким образом, проблемная ситуация должна созда-ваться с учетом реальных, значимых для учащихся про-тиворечий. Только в этом случае она является мощнымисточником мотивации познавательной деятельностишкольников, активизирует их мышление, направляетна поиск неизвестного. Это положение, имеющее прин-ципиальное значение для практики проблемного обуче-ния, учитывалось нами при создании систем проблем-ных ситуаций.

Однако, чтобы с помощью проблемных ситуаций ак-тивизировать мыслительную деятельность учащихся, на-до знать типы проблемных ситуаций, пути и способы ихсоздания.

КЛАССИФИКАЦИИ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ

Опыт показывает, что применять на практике дидак-тически и методически обоснованные способы созданияпроблемных ситуаций возможно лишь в том случае, еслиучителю известны общие закономерности их возникно-вения, которые сформулированы учеными в виде типовпроблемных ситуаций.

Имеется уже свыше 20 классификаций проблемныхситуаций. Их анализ свидетельствует о том, что до сихпор ни в психологии, ни в дидактике, ни в методикахпреподавания отдельных предметов нет единого мненияотносительно исходных принципов классификаций проб-лемных ситуаций; для их классификации используютсяразличные основания.

'Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследова-ния, с. 14.

² Брушлинский А. В. Психология мышления и проблем-ное обучение. М., 1983, с. 38,

29