В результате анализа существующих классификацийпроблемных ситуаций нами выявлены три наиболее об-щих подхода: психологический, гносеологический и ди-дактический. Так как для практической деятельностиучителя необходимо знание всех подходов, то мы ихрассмотрим в указанной последовательности.

1 См.: Матюшкин а. М. Проблемные ситуации в мышле-нии и обучении, с. 37—47,

30

Психологический подход осуществлен А. М. Матюш-киным. Он разработал классификацию проблемных си-туаций в наиболее общем виде, так как в основу ее по-ложены три наиболее общих основания¹. Одним из них взято действие, которое является глав-ным элементом поведения человека, его деятельности, атакже одним из наиболее общих элементов, усваиваемыхчеловеком в процессе обучения. В строении действияпринято выделять три компонента: цель (предмет), спо-соб и условия действия, которые включают в себя преж-де всего специфические условия, определяемые особен-ностями предмета действия. В зависимости от того, ка-кой из структурных компонентов действия будет пред-ставлен в проблемной ситуации как неизвестное, воз-можны три достаточно общих класса проблемных ситуа-ций.

первому классу относятся такие, в которых усва-иваемым неизвестным является цель (предмет действия).В ситуациях этого рода неизвестное будут составлятькакие-либо усваиваемые человеком закономерности, теили иные теоретические положения. В соответствии сэтим А. М. Матюшкин характеризует данный класс про-блемных ситуаций как теоретический. Чаще всего этиситуации применяются при изучении гуманитарных пред-метов.

Ко второму классу относятся такие ситуации, в ко-торых усваиваемое неизвестное составляет способ дей-ствия. Этот тип проблемных ситуаций изучен в экспе-риментальных психологических исследованиях. В неко-

торых случаях на основании характеристик таких проб-лемных ситуаций даются и общие определения проблем-ной ситуации как ситуации, возникающей при несоот-ветствии известного и требуемого способов действия.Проблемные ситуации этого рода широко представленыпри усвоении многих предметов, предполагающих фор-мирование у учащихся достаточно сложных способоввыполнения тех или иных действий (языковых, матема- _тических операций, многих практических умений и дви-гательных навыков). Сюда также относятся ситуации,возникающие в процессе обучения общим и специфиче-ским способам решения задач в различных учебныхпредметах.

В третий класс входят такие проблемные ситуации,в которых неизвестным являются новые условия дейст-вия. Ситуации этого рода чаще всего рассматривалисьпри изучении формирования навыков, то есть на различ-ных этапах тренировки усвоенного действия. Они возни-кают в тех случаях, когда при известном способе дейст-вия ставится такое задание, в котором должны бытьНайдены новые условия регуляции действия. Особенночасто ситуации этого рода встречаются при обучениипрофессиональным навыкам, когда необходимо преду-сматривать не только основные способы выполненияпрофессиональных действий, но и все те условия, в ко-торых придется их выполнять.

В качестве второго общего основания классифика-ции проблемных ситуаций А. М. Матюшкин выделяеттот достигнутый учащимися уровень развития, при ко-тором ставится новое задание, требующее усвоения но-вого закона, способа или условия выполнения действия.От уровня усвоения действия будет зависеть дидакти-ческая целесообразность постановки перед учащимисязаданий, вызывающих проблемную ситуацию того илииного типа, и тех конкретных методических приемов, спомощью которых они будут создаваться. Это основание классификации определяется как генетическое.

3

1И наконец, третьим общим основанием классифика-ции проблемных ситуаций является уровень интеллекту-альных, творческих возможностей ребенка, так как в

¹ См.: Кудрявцев Т. В. Некоторые психолого-дидактиче-ские вопросы проблемного обучения. — Советская педагогика, 1967,№ 8; его же. Психология технического мышления (Процесс испособы решения технических задач), с. 261—268.

каждом конкретном случае учитель имеет дело с уча-щимися, обладающими различными способностями к ус-воению учебного материала, различной обучаемостью.Эти способности проявляются в обучении как разныевозможности учеников в поиске и открытии неизвестно-го. В результате одно и то же задание вызывает у раз-ных учащихся проблемные ситуации различной степенитрудности. Поэтому А. М. Матюшкин подчеркивает не-обходимость выделять всегда в проблемной ситуациипоказатель ее трудности для различных учащихся. Труд-ность проблемной ситуации для учащихся, как уже от-мечалось выше, характеризуется прежде всего степеньюобобщенности раскрываемого неизвестного.

Приведенная типология позволяет создать системупоследовательных проблемных ситуаций. Все типы про-блемных ситуаций имеют различное дидактическое на-значение^ Так, ситуации первого класса (теоретические)используются при усвоении новых знаний. Проблемныеситуации второго класса находят применение, если не- известным является способ выполнения действия. Функ-циональное основание в данной классификации оченьважно, так как помогает выявить особенности и видыпроблемных ситуаций в зависимости от специфики учеб-ного предмета. Принципиально новым в этой классифи-кации является выделение в качестве основании достиг-нутого учащимися уровня развития и интеллектуальныхвозможностей ребенка. Это позволяет учитывать возра-стные и индивидуальные возможности учащихся и темсамым способствовать их развитию. Учет интеллекту-альных возможностей позволяет анализировать условиявозникновения и разрешения проблемных ситуаций.

Не менее важен для педагогической практики и гно-сеологический. подход к классификации проблемных си-туаций. Сторонники такого подхода считают, что общее

32

представление о проблемных ситуациях предполагаетрх классификацию как различных типов противоречий в познавательной деятельности учащихся (С.Ф. Жуй-ков, В. И. Загвязинский, Т. В. Кудрявцев, А. М. Ма-тюшкин, М. И. Махмутов, Н. А. Менчинская, М. Н. Скат-кин).

Остановимся на классификации, предложенной Т. В.Кудрявцевым¹. В основу выделения типов проблемныхситуаций он положил принцип несоответствия или про-тиворечия в структуре имеющихся у учащихся знаний,умений, навыков. Исходя из этого, он намечает четыреосновных типа проблемных ситуаций, которые могут быть использованы при изучении различных учебныхпредметов.

Наибольший интерес представляют проблемные си-туации первого типа. По мнению автора, они могут бытьсозданы, когда обнаруживается несоответствие междуимеющимися уже у учащихся системами знаний и темитребованиями, которые предъявляются к ним при реше-нии новых учебных задач. Несоответствие, доходящееиногда до противоречия, возникает:

1. между старыми, уже усвоенными знаниями и но-выми фактами, обнаруживающимися в ходе решенияданных задач;

2. между одними и теми же по характеру знаниями,но более низкого и более высокого уровня;

3. между научными знаниями и знаниями донауч-ными, житейскими, практическими.

Эти типы проблемных ситуаций получили наиболь-шее распространение в практике обучения.

Р. А. Хабиб, предлагая классификацию, исходящуюиз источников противоречий в учебной деятельностишкольников, выделяет три рода противоречий: формаль-

3