Скиннер Б. Ф. (1950) НУЖНЫ ЛИ ТЕОРИИ НАУЧЕНИЯ?[1]

Впервые опубликовано в Psychological Review,57, 193-216.

В своей работе 1950 г. Скиннер задался вопросом – "Нужны ли теории научения?" и предположил, что "нет". Он определил понятие слова "теория". Оно означало "любое объяснение наблюдаемого факта, апеллирующее к событиям, происходящим где-то еще, на другом уровне наблюдения, описанным в иных терминах, и измеренным – если измеренным вообще – на основании других параметров" – например, это события в нервной системе, понятийной системе, в сознании. Скиннер утверждает, что теории такого типа не стимулировали хороших исследований в области научения, зато извращали факты, предлагая фальшивые убеждения о состоянии человеческого знания, и вели к использованию методов, от которых следовало отказаться.

Ближе к концу статьи Скиннер обозначил "возможность теории в другом смысле" – как критики методов, данными понятий науки о поведении. Он указывает, что, хотя теоретизирование может вести к новым ожиданиям, это само по себе не достоинство, если эти ожидания не оправдываются. И, хотя есть вероятность того, что кто-то в конце концов выйдет с работоспособной теорией, дающей корректные объяснения, это может произойти после долгих лет проверки непродуктивных теорий различными тривиальными способами. Любая новая ситуация при всех случаях будет исследована, так что действительно нет нужды в теоретизировании. Поведение такой ситуации неизбежно будет приведено к системе, в отсутствие теории.

Холл К.С., Линдсей Г. “Теории личности”

Некоторые базовые допущения, характерные для любой научной деятельности, иногда называются теориями. Пример: природа скорее упорядочена, чем основана на случайности. Некоторые утверждения также относятся к теории на том простом основании, что они пока еще не факты. Ученый может догадаться о результате эксперимента до того, как его осуществил. Предсказание и последующее формулирование результатов может быть построено в тех же терминах и в той же синтаксической аранжировке, и различие заключается в степени уверенности. В этом смысле никакое эмпирическое положение не является абсолютно нетеоретическим в том смысле, что оно никогда не является исчерпывающим, как никакое предсказание не делается абсолютно без данных. Здесь термин "теория" будет относиться не к положениям такого типа, а скорее к объяснению наблюдаемого факта, который апеллирует к событиям, происходящим где-то еще, на ином уровне наблюдения, описанным в иных терминах и измеренных, если это вообще имело место, на основе других показателей.

Три типа теории в сфере научения соответствуют этому определению. Наиболее типичную мы находим в области психофизиологии. Все мы знаем об изменениях, которые, как предполагается, происходят в нервной системе, когда организм научается. Создаются и разрушаются синаптические связи, нарушаются и восстанавливаются электрические поля, накапливаются или уменьшаются концентрации ионов и т.д. Такие утверждения в нейропсихологии не обязательно являются теориями в настоящем смысле. Однако в бихевиоризме, где мы в любом случае рассматриваем, например, выделяет ли организм слюну на звонок колокольчика или реагирует на серый треугольник, или, например, издает «бик», когда видит карту туз, или же любит кого-нибудь, кто напоминает ему мать, все утверждения относительно нервной системы являются теориями в том смысле, что они не выражены теми же терминами и не могут быть подвержены теми же методами наблюдения, что и факты, которые они должны объяснить.

Второй тип теории научения на практике не далек от физиологического, хотя здесь меньше согласия по поводу метода прямого наблюдения. Теории такого типа всегда доминировали в сфере человеческого поведения. Они ссылаются на «психические» явления, говоря, что организм научается вести себя определенным образом, поскольку он «находит что-нибудь привлекательным» или потому, что он «ожидает, что что-нибудь произойдет». Для психолога-менталиста такие поясняющие явления не более теоретичны, чем для нейрофизиолога синаптические связи, однако для бихевиориста они являются теориями потому, что методы и термины, подходящие для объясняемых явлений, отличаются от методов и терминов, подходящих объясняемым явлениям.

В третьем же типе теории научения поясняемые явления непосредственно не наблюдаются. Авторское предложение о том, что аббревиатура ЦНС расшифровывается не как Центральная Нервная Система, а как Концептуальная Нервная Система, похоже, было принято всерьез (в начало). Многие теоретики указывают на то, что они говорят о нервной системе не как о реально существующей структуре, притерпивающей физиологические и биохимические изменения, а только лишь как о системе с определенной динамической результативностью. Число таких теорий очень быстро растет, как и аналогичные действующие версии психических явлений. Просто определение экспектаций в бихевиоризме имеет преимущество в том, что проблема наблюдения за психикой избегается, а вместе с ней избегается и проблема того, ка́к психическое явление может являться причиной физического явления. Но такие теории не доходят так далеко, чтобы утверждать, что поясняющие явления идентичны поведенческим фактам, которые те пытаются объяснить. Утверждения о поведении могут подтверждать такую теорию, но они никогда не будут схожи с ней в терминах и синтаксической аранжировке. Хорошим примером этого являются постулаты. Верные постулаты не могут быть фактами. Теоремы же могут быть выведены из них (постулатов), которые будучи экспериментальными утверждениями о поведении, могут или не могут быть подтверждены, однако теоремы не являются теориями в настоящем смысле слова. Постулаты же остаются теориями до конца.

Целью данной работе не является попытка показать, что любая из этих теорий не может быть приведена в хороший научный порядок, или же что события, к которым они обращаются, на самом деле, не могут произойти, или не могут быть изучены ответствующими науками. Было бы безрассудно отрицать достижения теорий такого роды в истории науки. Однако вопрос об их необходимости имеет другой смысл и поэтому стоит это спросить. Если ответ «нет», то тогда можно поспорить с теорией в сфере научения. Ведь бихевиоризм, в конечном счете, должен иметь дело с поведением, в его отношении к определенного рода переменным, поддающимся различным манипуляциям. Теории – будь то нервные, психические или же концептуальные – говорят о прошедших действиях в таких отношениях. Но вместо того, чтобы помочь нам найти и исследовать релевантные переменные, они весьма часто имеют обратное воздействие. Ведь, когда мы приписываем поведение нервному или психическому событиям, реальному или концептуальному, мы склонны забывать, что до сих пор перед нами стоит задача вычислить эти нервные или психические события. А когда мы утверждает, что животное ведет себя заданным образом лишь потому, что ожидает получить еду, то тогда задача вычисления наученного поведения становиться задачей вычисления ожидаемого поведения. Однако, проблема-то, по крайней мере, одинаково сложна, а возможно даже и более трудна. Но мы склонны закрывать на это глаза и использовать теорию для получения одних ответов вместо других – тех, которые бы мы могли получить при дальнейших исследованиях. По этому поводу можно высказать утверждение, что основной функций теории научения было не предлагать подходящее исследование, а создавать ложное чувство безопасности, а так же негарантированную уверенность статусом кво(status quo).

Вероятно, также и исследование, разработанное в рамках теории, будет расточительным. Ведь то, что теория позволяет проводить исследование, еще не доказывает ее ценность, поскольку само исследование не является ценным. Более же бесполезными являются и результаты экспериментов поставленных на основе теории, и уж не стоит говорить о том, сколько сил и умений было на них потрачено. В конечном счете, большинство теорий уже давно опровергнуто, а от большей части исследований, связанных с ними, отказались. Все это могло бы быть оправданно, если бы правильным являлось то, что плодородному исследованию необходима теория, а как раз таки это зачастую и требуется. Ведь существует утверждение, что исследование было бы бесцельным и дезорганизованным без теории, регулирующей ее. Такой взгляд поддерживается рядом психологических текстов, которые берут свои высказывания из логических, а не эмпирических наук, а так же описывают размышления как необходимый этап, входящий в состав гипотезы, вывода (заключения), экспериментального испытания и подтверждения. Но это не то направление, в котором работает большинство ученых. Ведь можно создать значимый эксперимент для других целей, а возможность быть изученным означает то, что такое исследование приведет непосредственно к такому роду информации, которую наука обычно аккумулирует.

По крайней мере стоит рассмотреть альтернативы. Например, сколько может быть сделано без теории? Какие еще возможны виды научной деятельности? И какой свет проливают эти альтернативные методы на нашу теперешнюю озабоченность теорией?

Было бы противоречивым пытаться ответить на эти вопросы на теоретическом уровне. Поэтому позвольте нам обратиться к некоторым экспериментальным данным (полученным в тех различных областях, в которых на данный момент процветает теория научения) и рассмотреть вопрос о функции теории.

Базовые показатели в научении.

То, что в действительности происходит, когда организм научается – это не простой вопрос. Приверженцы бихевиоризма будут настойчиво утверждать, что процесс научения – это изменение в поведении, но они склонны избегать прямых ссылок на реакции или действия как таковые. «Научение – это приспособление или адаптация к ситуации?» Но из чего складываются эти приспособления и адаптации? Они данные, или являются умозаключениями из данных? «Научение – это совершенствование». Но совершенствование чего? И с чьей точки зрения? «Научение – это восстановление равновесия». Но что находится в равновесии, и каково его место? «Научение – это решение проблем». Но каковы физические измерения: проблема или решение проблемы? Определения такого типа показывают нежелание принять за основные данные то, что наблюдается в эксперименте научения. Отдельные наблюдения кажутся слишком банальными. Количество ошибок уменьшается, но мы не можем сказать, что это и есть научение, а не просто результат научения. Организм сталкивается с критерием десяти успешных испытаний; но случайный критерий находится в разногласии с нашей концепцией всеобщности процесса научения.

Это та стадия, где возникает теория. Если в процессе научения изменялется не время, требуемое, чтобы выбраться из коробки Торндайка, а сила связей, или проводимость нервных путей, или эксцитарный потенциал привычки, то тогда кажется, что проблемы исчезают. Нахождение выхода все быстрее и быстрее не является научением; это только исполнение. Научение продолжается где-то еще в другом месте, в другой системе измерения. И хотя требуемое время зависит от случайных условий, оно часто изменяется дискретно, и подвержена изменению велечины, мы чувствуем уверенность, что сам процесс научения продолжителен, упорядочен, и находится вне системы измерений. Ничего лучше не может проиллюстрировать испытание, чем отход от данных.

Но мы в конечном счете должны вернуться к наблюдаемым данным. Если научение это процесс, – а мы предполагаем, что это так – то оно и должно так проявится в ситуациях, когда мы его изучаем. Даже если основной процесс принадлежит другой системе измерения, то наши измерения должны обладать релевантными и сопоставимыми свойствами. Но трудно найти продуктивные экспериментальные ситуации, особенно если мы принимаем ряд некоторых вероятностных ограничений. Недостаточно лишь только показать систематические изменения в поведении среднестатистическойкрысы, или обезьяны, или ребенка, поскольку научение – это процесс индивидуального поведения. Недостаточно будет зафиксировать начало и конец научения или несколько дискретных шагов, т.к. серия поперечных срезов не может полностью охватить весь непрерывный процесс. Измерение изменений должны происходить непосредственно из поведения: они не должны быть навязаны поверхностными суждениями успеха или неудачи или внешним признаком завершенности. Но когда мы, имея в виду эти требования, делаем обзор литературы, то находим мало подтверждений теоретическому процессу, в котором мы так комфортно себя чувствуем.

Энергетический уровень или продуктивность поведения, например, не изменяются подходящим образом. В типе поведения, наблюдавшегося в эксперименте Павлова (ответная реакция), может прослеживаться постепенное усиление ответной реакции в процессе научения. Но мы ведь не выкрикиваем наши ответные реакции все громче и громче, когда учим языковой материал, так же и крыса не нажимает на рычаг все сильнее и сильнее, для того, чтобы условия повторились вновь и вновь. В оперантном поведении энергия или сила ответных реакций значительно изменяются только тогда, когда некоторое случайное значение дифференцированно подкрепляется – когда такое изменение является тем, чему научаются.

Появление желательных ответных реакций в противовес нежелательным ответным реакциям, является другой величиной, часто используемой при изучении научения. Лабиринт и ящик Скиннера дают результаты, которые могут быть сведены к этим терминам. Но соотношение желательности к нежелательности в поведении не может привести к постоянно изменяющейся величине в отдельном эксперименте на отдельном организме. Точка, в которой одна ответная реакция превосходит другую, не может дать нам полную картину изменения в любой из этих ответных реакций. Вычисление среднего значения по кривым для нескольких опытов или организмов не решает эту проблему.

Все возрастающее внимание в последнее время было направлено к латентному времени реакции, значение которого, как и энергетического уровня, вызвано свойствами условных и безусловных рефлексов. Но в оперантном поведении, отношение к стимулам иное. Как показывает наблюдение за любым случаем, при определении величины латентного времени реакции принимаются во внимание другие соображения. Большинство оперантых ответных реакций могут проявиться в отсутствии того, что считается релевантным стимулом. В таком случае ответная реакция, вероятно, появится прежде, чем будет предъявлен стимул. Избежать такой преграды путем блокировки рычага так, чтобы организм не мог нажать на него пока не будет представлен стимул, не является решением, так как мы едва ли можем быть довольны временными отношениями, которые были заданы нами в соответствии с нашими ожиданиями. Такое же возражение можно высказать по поводу протекания латентного периода. В типичном эксперименте дверь ящика открыта и измеряется время, которое проходит, прежде чем крыса покинет коробку (выберется). Открытие двери – это не только стимул, но и изменение ситуации, которое делает ответную реакцию впервые возможной. Измеренное время ни в коем случае не такое простое как латентное время реакции и требует другой формулировки. Многое зависит от того, что́ крыса делает в момент предъявления стимула. Некоторые экспериментаторы ждут до того пока крыса не столкнется с дверью, но поступать так, это значит вмешиваться в проводимые измерения. Если, с другой стороны, дверь открыта независимо от того, что делает крыса, то первым важным результатом будет создание благоприятных условий для ожидаемого поведения. В конечном счете, крыса остается вблизи перед дверью. В итоге, полученное более короткое время отсчета вызвано не благодаря сокращению латентного периода реакции, а благодаря созданию обусловливания благоприятного первоначального поведения.

Как можно научить голубя клевать в эту маленькую черную точку в середине белого диска, утопленного на стенке клетки? Когда голубь в первый раз помещается в коробку, то он только осматривается (А). Когда он смотрит в сторону диска (В), то получает подкрепление в виде еды через кормушку, расположенную под диском (С). Шаг за шагом, голубя награждают за то, что он просто смотрит на круг (D), но потом перестают до того момента, пока он не приблизится к диску (Е), а позже делают то же самое, но пока он не клюнет этот диск. Далее, аналогичным способом (не изображенным здесь) голубя научают клевать в черную точку в середине диска (комм. ред.).

Латентный период в отдельном организме не следует за простым процессом научения. Релевантные показатели на этот счет были получены как часть всестороннего изучения времени реакции. Голубь, запертый в ящике, обусловлен клевать диск, утопленный в одну из стен. Еда представляется как подкрепление, путем выставления кормушки через отверстие, расположенное ниже диска. Если ответные реакции подкрепляются только после предъявления стимула, то в остальное время ответные реакции исчезают. Очень короткое время реакции получено путем дифференцированного подкрепления ответных реакций, происходящих вскоре после стимула. Однако так же могут происходить очень быстро и без дифференцированного подкрепления. Наблюдение показывает, что́ это происходит из-за появления успешного эффективного ожидания. Птица становится перед диском готовая клюнуть При оптимальных условиях, без дифференцированного подкрепления, среднее время между стимулом и ответной реакцией будет примерно ⅓ сек. Но это не постоянный латентный период рефлекса, т.к. стимул является скорее подавляющим, чем побуждающим, но зато это прекрасный пример латентного периода, используемого при изучении научения. Дело в том, что эта величина не изменяется непрерывным или упорядоченным способом (систематически). Давая, например, птице больше еды, мы создаем такие условия, при которых она не всегда дает ответную реакцию. Но зато те ответные реакции, которые происходят, показывают приблизительно то же самое время реакции ан стимул (рис. 1, средний график). При угасании, что особенно интересно, наблюдается частичное угасание латентных периодов, т.к. отсутствие подкрепления создает эмоциональное обусловливание. Некоторые ответные реакции происходят быстрее, другие запаздывают, однако их наиболее общее значение остается неизменным (рис. 1, нижний график). Более длинные латентные периоды легко объясняются при наблюдении. Эмоциональное же поведение, примеры из которого будут приведены позже, вероятно происходит тогда, когда предъявляется сигнал готовности. Часто это не прекращается до того пока не будет предъявлен сигнал «вперед», и как результат – долгое время старта. Так же появляются случаи, когда птица вообще не дает ответных реакций в течении определенного времени. Если мы усредним большое число данных, от одной или нескольких птиц, то мы можем создать то, что будет выглядеть как постепенное удлинение латентного периода. Но данные для отдельного организма не показывают, что процесс непрерывен.

Другой элемент данных, который будет исследован – это интенсивность стимула при котором появляется ответная реакция. К счастью, здесь другая ситуация. Мы изучаем эту интенсивность путем разработки ситуации, в которой ответная реакция может быть свободно повторена, причем выбирается та ответная реакция (например, касание или нажатие на рычаг или ключ), которая может легко наблюдаться и быть подсчитанной. Ответные реакции могут быть записаны на полиграф, но куда более удобной формой является кумулятивная кривая, где интенсивность ответной реакции непосредственно читается по (как) наклону. Интенсивность, при которой в такой ситуации проявляется ответная реакция, ближе подходит к нашему сложившемуся убеждению относительно процесса научения. По мере того, как организм научается, уровень интенсивности возрастает. Но по мере того, как организм разучивается (например, при угасании), уровень интенсивности падает. Различные виды подавляющих стимулов могут быть связаны с управляемостью ответными реакциями с соответствующими изменениями в уровне интенсивности. Изменения в мотивации вызывают ощутимые изменения уровня. Такие же изменения вызывают явления, которые мы называем генерализованной эмоцией. Амплитуда, по которой интенсивность значительно изменяется, может быть настолько большой как примерно отношение 1000:1. В отдельном случае изменения в интенсивности к счастью не такие резкие, так что не имеет смысла усреднять результаты всех случаев. Это значение часто весьма устойчиво: у голубя интенсивность по четыре или пять тысяч ответных реакций в час, может быть сохранена без прерывания целых пятнадцать часов.

Уровень интенсивности процесса ответных реакций, очевидно, единственные показатели, которые значительно варьируются и в ожидаемом направлении при условиях, которые релевантны для «процесса научения». То мы склонны к принятию его как показателя силы связи эксцитарного потенциала и т.д., который мы так долго искали. Однако, однажды завладев таким эффективным показателем, мы можем ощутить небольшую потребность в любом теоретическом конструкте подобного вида. Прогресс в научной сфере обычно дожидается открытия подходящей зависимой переменной. Но пока такая переменна не была открыта, мы обращаемся к теории. Все эти понятия, которые так заметно фигурировали в теории научения, служили главным образом как субституты для получения эффективного и непосредственно наблюдаемого показателя, но как только этот показатель найден, то тогда остается мало оснований для их выживания.

Не случайно, что уровень интенсивности процесса ответных реакций является удачным показателем, потому что он особенно подходит для решения фундаментальной задачи бихевиоризма. Если мы должны предсказать поведение (а, возможно, и контролировать его), то мы должны работать непосредственно с вероятностью ответных реакций. Задача бихевиоризма – оценить эту вероятность и изучить условия, которые ее обуславливают. Сила связи, экспектаций, эксцитатного потенциала и т.д., несут представления о вероятности в наиболее доходчивой форме, но дополнительные свойства, предложенные этими терминами, препятствовали поиску подходящих показателей. Интенсивность процесса ответных реакций – это не величина вероятности, а единственный подходящий показатель в формулировке этих терминов.

Как подтверждают другие научные дисциплины могут, вероятность не легка в обращении. Мы хотим делать утверждения о вероятности возникновении отдельной ответной реакции в будущем, но ведь наши данные находятся в данный момент в форме частотности ответных реакций, которые уже произошли. Возможно, эти ответные реакции были похожи друг на друга и на предсказанную ответную реакцию. Но это поднимает бесконечную проблему единичнойответной реакцииивидовой ответной реакции. Какую точно ответную реакцию мы должны принять во внимание в предсказании будущего случая? Конечно же, не ответные реакции, произведенные группой отдельных организмов, – т.к. такой статистический показатель доставляет больше проблем чем может решить. Рассмотрение частоты повторных ответных реакций в особе требует что-то на подобие того, что было описано в экспериментальной ситуации.

Такое решение проблемы базового показателя основывается на точке зрения, что оперантное поведение – это, по существу, феномен эмиссии. Время ответной реакции и величина ответной реакции не подходят здесь как показатели, поскольку они не берут это в расчет. Такие понятия, применимые к области рефлексов, где все, кроме постоянного контроля, осуществляемого путем вызывания стимулов делает представление о вероятности ответных реакций тривиальным. Рассмотрим, например, случай с латентным временем реакции. В следствии нашей осведомленности с простыми рефлексами мы можем сделать вывод о том, что ответная реакция, вероятность возникновения которой наиболее высока, будет произведена более быстро. Но верно ли это? И что может означать слово «быстро»? Вероятность ответной реакции, так же как и ее предсказание, связана с моментом эмиссии. Это лишь точка во времени, но у нее нет временной величины латентного периода. Само же выполнение может занять время уже после того, как была дана ответная реакция. Но ведь и этот момент возникновения ответно реакции не имеет продолжительности. Поэтому, в самом признании эмиссионного характера ответной реакции и центрального значения вероятности ответной реакции как показателей, латентный период видится несоответствующим нашей нынешней задаче.

Различные возражения были высказаны в отношении использования степени процесса ответных реакций как базовой переменной. Например, такой подход, как может показаться, запрещает нам иметь дело со многими событиями, являющимся уникальными в жизни индивида. Мужчина, например, не решает во время карьерного роста жениться или же пытаться заработать миллион долларов, рискуя при этом погибнуть в «несчастном случае», и часто этого бывает достаточно, чтобы степень ответной реакции была значимой. Но ведь эти действия не являются ответными реакциями. Они не настолько уж и простые отдельные события, чтобы так легко поддаваться предсказанию. Если мы должны предсказать брак, успех, несчастные случаи и т.д. в чем-то большем, чем в просто статистических показателях, то мы должны иметь дело с более мелкими единицами поведения, которые приводят к этим единичным эпизодам и составляют их. Если эти составные части проявляются в повторяющейся форме, то представленное исследование может быть применено. В сфере же научения похожее возражение принимает форму вопроса: как представленное исследование может быть распространено на экспериментальные ситуации, в которых не возможно наблюдать частоты. Но это не значит, что в таких ситуациях нет научения. Понятие вероятности обычно экстраполируется на случаи, в которых не может быть применен частотный анализ. В области поведения мы создаем ситуацию, в которой частоты являются доступными как данные. Но ведь мы используем понятие вероятности при анализе и формулировании примеров, или же еще используем типы поведения, которые не являются восприимчивыми к такому анализу.

Другим возражением является то, что степень ответной реакции – это всего лишь набор латентных периодов, а, следовательно, и вообще не новый показатель. Неверность этого легко показывается. Когда мы измеряем время, протекающее между двумя ответными реакциями, то у нас нет сомнений по поводу того, что делал организм, когда мы завели часы. Мы знаем, что это было лишь выполнение ответной реакции. И это абсолютный ноль – немного отличающийся от произвольной точки, с которой латентный период начал измеряться. Свободное повторение ответных реакций приводит к ритмичному и периодическому показателю, сильно разнящегося с латентным периодом. Множество повторяющихся физических процессов предлагают похожее.

Мы не выбираем степень процесса ответной реакции в качестве базовой величины только из анализа фундаментальной задачи бихевиоризма. И последней попыткой было обращение к его достижению в экспериментальной науке. Материал, который там есть, предлагается как образец того, что может быть сделано. Должен отметить, что это не подразумевается как полная демонстрация, но он должен подтверждать тот факт, что когда мы владеем показателями, которые существенным образом отличаются, то мы маловероятно, что обратимся к теоретическим сущностям, содержащим понятие вероятности ответной реакции.