Ответы на билет по истории педагогики

35 бычно принято считать, что главным пунктом расхождения между «славянофилами» и «западниками» их противоположная оценка петровских преобразований. Но этот пункт носил внешний характер. Внутренние расхождения лежали намного глубже – они касались отношения к западноевропейской образованности, науке, просвещению. Славянофилы также были сторонниками образованности и просвещения, но считали необходимым искать в науке истинную народность, а не заимствовать западноевропейские образцы. Западники же с порога отвергали возможность существования какой-то особенной национальности или, пользуясь терминологией славянофилов, «народной науки». Со спора о «народности науки» дискуссия переходила в сферу принципиальных мировоззренческих проблем. Речь шла о соотношении общечеловеческого и народного, национального в историческом процессе. Если западники подчеркивали первенство общечеловеческого начала, то славянофилы склонялись к преувеличению роли народного, национального фактора в истории. Эту противоположность можно проследить и в выдвижении из славянофильской среды идеи «мессианства» России. Что же касается собственно западничества, то можно отметить одну его примечательную черту, о которой писал В.С.Соловьев: западники «стояли только на том, что великие преимущества даром не даются и что когда дело идет не о внешнем только, но и о внутреннем духовном и культурном превосходстве, то оно может быть достигнуто только усиленною культурною работою, при которых невозможно обойти общих основных условий всякой человеческой культуры, уже выработанных западным развитием». Западники желали действительного величия России, и их девизом в борьбе против славянофильских притязаний могли служить следующие слова Бэкона Веруламского: «Воображаемое богатство есть главная причина бедности; довольство настоящим препятствует заботиться о насущных потребностях будущего». В этом высказывании подмечена «действенная сторона» западнической концепции. Следует отметить, что при сравнении мировоззренческих установок тех, кого мы относим к западникам, можно выявить определенные различия, доходящие иногда до прямо противоположных позиций, причем в существенных философских вопросах. В западничестве на его раннем этапе выделяются «левый» (или леворадикальный) лагерь (Герцен, Белинский) и те кого можно назвать «правыми» западниками (Боткин, Корш и др.). Центральную позицию, не примыкая ни к той, ни к другой стороне, а, наоборот, примиряя их, занимал Грановский. Но и ему пришлось сделать выбор: в 1846 г. происходит его ссора и разрыв с Герценом. Все это свидетельствует о неоднородном составе западнического направления, если рассматривать его в мировоззренческом плане. СЛАВЯНОФИЛЬСТВО – направление русской общественной мысли, противостоявшее западничеству. Его приверженцы делали упор на самобытном развитии России, ее религиозно-историческом и культурно-национальном своеобразии и стремились доказать, что славянский мир призван обновить Европу своими экономическими, бытовыми, нравственными и религиозными началами. Западники же стояли на точке зрения единства человечества и закономерностей его исторического развития и полагали неизбежным для России пройти теми же историческими путями, что и ушедшие вперед западноевропейские народы. В основе социально-политических расхождений этих двух интеллектуальных направлений лежали глубокие философские разногласия. Флоровский писал, что «славянофильство» и «западничество» – имена очень неточные, только подающие повод к недоразумениям и ложным толкованиям. Во всяком случае, это не только и даже не столько две историко-политические идеологии, сколько два целостных и несводимых мировоззрения» (Флоровский Г. Пути русского богословия. Париж, 1937. С. 249). Славянофильство – глубоко религиозное учение, рассматривающее церковь и веру как фундамент, основу всех исторических и общественных реалий. Со своей стороны представители западничества не отличались религиозностью, в философских и историософских построениях придерживались идей секуляризма. Славянофильство как мировоззрение сложилось в результате философских дискуссий с западничество в среде русского дворянства в 30-40-хх XIX века. Самарин писал, что оба кружка – западников и славянофилов – ежедневно сходились и составляли как бы одно общество. Споры велись вокруг основной проблемы: правит ли миром свободно творящая воля или же закон необходимости. Обсуждались также вопросы о том, в чем заключается разница между русским и западноевропейским Просвещением – в одной лишь степени развития или в самом характере просветительских начал, а потому предстоит ли России заимствовать эти начала у Запада или же искать их в православно-русском духовном быте. Важной темой споров, отмечает Самарин, был и вопрос об отношении православной церкви к латинству и протестантству: есть ли православие лишь первобытная среда, призванная стать почвой для более высоких форма религиозного миросозерцания, или же оно есть неповрежденная полнота откровения, которая в западном мире под влиянием латино-германских представлений пришла к раздвоению на противоположные полюсы. Сторонники славянофильства сходились в том, что России предстоит миссия заложить основы нового общеевропейского просвещения, опирающееся на подлинно христианские начала, сохранившиеся в лоне православия. Только православию, по их мнению, присуща свободная стихия духа, устремленность к творчеству, оно лишено той покорности необходимости, которая свойственна западноевропейскому обществу с его рационализмом и господство материальных интересов над духовными, что привело в конечном итоге к разобщенности, индивидуализму, разорванности духа на составляющие его элементы. Свое обоснование и развитие философские идеи славянофильства получили главным образов в работах Киреевского «О характере просвещения Европы и его отношении к просвещению России» (1852), «О необходимости и возможности новых начал для философии» (1856) и Хомякова «По поводу Гумбольта» (1849), «По поводу статьи Киреевского «О характере просвещения Европы и его отношении к просвещению России» (1852), «Записки о всемирной истории», «Письма о современной философии» (1856) и др. Взглядам основных представителей славянофильской философии – Киреевского, Хомякова, К.С. Аксакова, Самарина – свойственны по меньшей мере 3 общие черты. Во-первых, это- учение о целостности духа. Органическое единство не только пронизывает церковь, общество и человека, но и является непременным условием познания, воспитания и практической деятельности людей. Славянофильство отрицало возможность постижения истины через отдельные познавательные способности человека, будь то чувства, разум или вера. Только дух в его живой цельности способен вместить истину во всей ее полноте, лишь соединение всех познавательных, эстетических, эмоциональных, нравственных и религиозных способностей при обязательном участии воли и любви открывает возможность познать мир таким, како он есть, в его живом развитии, а не в виде абстрактных понятий или чувственных восприятий. Причем подлинное знание доступно не отдельному человеку, а лишь такой совокупности людей, которая объединена единой любовью, то есть соборному сознанию. Начало соборности в философии славянофильства выступает как общей метафизический принцип бытия, хотя соборность характеризует в первую очередь церковный коллектив. Понятие соборности обретает в славянофильстве широкое значение, сама церковь понимается как некий аналог соборного общества. Соборность – это множество, объединенное силой любви в свободное и органическое единство. Только в соборном единении личность обретает свою подлинную духовную самостоятельность. Соборность противоположна индивидуализму, разобщенности и отрицает подчинение какому-либо авторитету, включая и авторитет церковных иерархов, ибо ее неотъемлемым признаком является свобода личности, ее добровольное и свободное вхождение в церковь. Поскольку истина дается только соборному сознанию, то и истинная вера, по мнению славянофилов, сохраняется лишь в народном соборном сознании. Во-вторых, для славянофилов характерно противопоставление внутренней свободы внешней необходимости. Все они подчеркивали примат свободы, исходящей из внутренних убеждений человека, и отмечали негативную роль внешних ограничений человеческой деятельности, пагубность подчинения человека господству внешних обстоятельство. Славянофильство стремилось вывести человека из-под господства внешних сил, навязанных извне принципов поведения, оно ратовало за такое поведение, которое бы целиком определялось внутренними, исходящими от сердца мотивами, духовными, а не материальными интересами, поскольку истинная воспитанность и поведение не подчиняются внешней необходимости и не оправдываются ею. Человек должен руководствоваться своей совесть, а не рационалистическим определением выгоды. Справедливо подчеркивая необходимость совестливого начала, славянофилы вместе с тем недооценивали необходимость правового регулирования поведения людей. В слабости внешних правовых форм и даже в полном отсутствии внешнего правопорядка в русской общественной жизни они усматривали положительную, а не отрицательную сторону. В то же время порочность западноевропейских порядков они видели в том, что западное общество пошло путем «внешней правды, путем государства»

36 педагогическую теорию во второй половине XIX столетия сильное влияние оказала философия позитивизма. По определению основоположника позитивизма О. Конта (1798–1857), опыт и теоретическое знание есть совокупность субъективных ощущений и переживаний. Наиболее адекватно этому представлению отвечала педагогическая теория Г. Спенсера.Очень близкой к этой точке зрения была так называемая прогрессивистская концепция воспитания, получившая распространение особенно в США. Прогрессивисты полагали, что характер педагогического процесса определяется главным образом проявлением склонностей детей в процессе практической деятельности и поэтому для расширения возможностей индивидуализации обучения необходимы эффективные средства определения задатков, способностей и интеллектуального уровня каждого ребенка с тем, чтобы помочь ему выбрать свой будущий жизненный путь. Эти идеи легли в основу сформулированного на этой основе принципа педоцентризма в воспитании. Опираясь на руссоистскую теорию естественного воспитания, педоцентристы доказывали, что планомерное, систематическое обучение и воспитание детей по заранее разработанным программам противоречат природе развития ребенка, и поэтому организацию педагогического процесса следует строить, исходя из непосредственно возникающих интересов детей в процессе их деятельности. Наибольший вклад в развитие педологии внесли психологи Э. Торндайк, С. Холл, А. Бине и представители экспериментальной педагогики. Опора реформаторских направлений педагогики на уже существовавшие в педагогике и психологии теории особенно четко прослеживается во взаимодействии экспериментальной педагогики с одним из ведущих психологических направлений США – бихевиоризмом, согласно которому поведение человека есть совокупность ответных реакций организма на разнообразные раздражения, поступающие из окружающей среды. Бихевиористская формула «стимул – реакция» объясняла все побудительные мотивы человеческой деятельности. Методом проб и ошибок каждый ребенок, согласно этой концепции, самостоятельно вырабатывает для себя определенный комплекс реакций, обеспечивающий его адаптацию к среде. При этом он руководствуется главным образом врожденными инстинктами и стихийно сложившимися привычками. Он прибегает к анализу только в новых, особенно сложных ситуациях. В этой связи функция воспитания якобы ограничивается наблюдением за поведением ребенка, обобщением данных о его поступках в различных ситуациях и выведением так называемых «нормативов» для педагогической практики. Э. Торндайк отмечал, что на педагогику как научную дисциплину можно опираться только по мере усвоения ею количественных методов исследования. Любые стимулы, согласно его теории, могут быть заранее разработаны в соответствии с целями воспитания, а ответные реакции классифицированы и подвергнуты количественному измерению. 37 Главными представителями теории « свободного воспитания» можно считать шведскую писательницу и педагога Э. Кей, немецкого педагога Л. Гурлитта. К этому направлению реформаторской педагогики можно также отнести идеи и деятельность итальянского врача-психолога и педагога М. Монтессори. Приверженцев свободного воспитания объединяли отрицание традиций, призыв развивать в ребенке творческие созидательные силы. Они считали, что ведущую роль в воспитании должны играть детское переживание и накопление воспитанником личного опыта. Манифестом « свободного воспитания» стала книга Эллен Кей (1849-1926) «Век ребенка» (в русском переводе вышла в 1905 г.). Она утверждала, что великая тайна воспитания состоит в том, чтобы предоставить природе ребенка «спокойно и медленно помогать самой себе». Ведущими принципами свободного воспитания провозглашались: вера педагога в творческие способности ребенка, убежденность, что любое внешнее влияние на его творческий потенциал оказывает тормозящее действие; на приобретение ребенком собственного опыта, лишь благодаря которому происходит полноценное развитие личности; стимулирование активного отношения к жизни, культуре и потребности в самообразовании и самовоспитании; трактовка школы как живого, непрерывно развивающегося организма; понимание роли педагога как старшего товарища; организация жизни детского коллектива на основе самоуправления. Э. Кей призывала общественность к борьбе за признание социальной важности материнских функций и одной из наиболее актуальных задач современного общества считала создание нового поколения образованных матерей, способных уберечь своих детей от обезличивания. Только домашнее воспитание, по ее мнению, дает простор развитию индивидуальности ребенка. Символом педагогики Марии Монтессори (1870-1952) стало обращение ребенка к учителю - « Помоги мне это сделать самому» - предоставление маленьким детям возможности самостоятельных действий. Главный принцип ее педагогики – это принцип индивидуальной свободы и опоры на сенсорное развитие. Она создала метод, адекватный природе ребенка – личности, которая развивается. Занимаясь умственно отсталыми детьми, М. Монтессори разработала оригинальные методики обучения письму, чтению, счету. Затем она перенесла свою методику на здоровых детей и достигла высоких результатов. Ее система главным образом была предназначена для работы с детьми дошкольного возраста и начальной школы. Для внедрения своей системы М. Монтессори организовала в 1907 году « Дом ребенка», дошкольное учреждение, в работе которого активно участвовали родители. Основное внимание уделялось развитию у детей органов чувств. М. Монтессори исходила из того, что ребенок, как активное существо, способен к самостоятельному спонтанному развитию. Задача воспитателя состоит в том , чтобы поставлять ребенку «пищу» для саморазвития, создавать такое окружение, которое бы стимулировало процесс самовоспитания. Цель воспитания должна заключаться во всемерном развитии инициативы и самостоятельности ребенка. М. Монтессори разработала серию дидактических материалов, которые должны способствовать духовному становлению ребенка через развитие его моторики и сенсорики. Действуя самостоятельно, ребенок приобретает различные навыки: учиться ставить цель и находить пути ее достижения, конролировать свои ошибки. Эти материалы отвечают спонтанному стремлению ребенка к достижению, его моторика влияет на общее, эмоциональное и речевое развитие. Как и большинство педагогов – авторов альтернативных систем обучения и воспитания, созданных в начале 20в. Монтессори была противницей классно – урочной системы. В своей школе она отказалась от учительской кафедры и парт, заменив их легко передвигающейся мебелью – столиками и стульями. Каждый ребенок на занятиях располагался так, как было ему удобно. Вместо классов действовали разновозрастные группы в составе 25-30 детей. Основная форма обучения и воспитания, по Монтессори, -самостоятельные индивидуальные занятия детей. Коллективно проводились лишь музыкальные, гимнастические занятия, занятия по обслуживающему труду. 38 1. Практическое создание школ нового типа, отвечающих требованиям жизни, началось с открытия П. Робэном во Франции так называемой интегральной трудовой школы, а позже, с 80-х годов, - открытия "образцовых' школ для детей состоятельных родителей. Это послужило началом движения "новых школ".

Широкой известностью пользовалась школа в Абботсхольме в Англии в графстве Дербшир, основанная в 1889 году доктором Сесилем Редди (1858 - 1932).

Девизом школы служил лозунг - "Свобода - это повиновение закону".

С. Редди был убежден, что для принципиального изменения школьного дела необходима своего рода педагогическая лаборатория, где будут формироваться "благородные англичане".

В результате нескольких лет опыта школьной работы С. Редди пришел к выводу, что в "новой школе" могут быть выделены три основных типа:

✓ школа для будущего рабочего с крепкими мускулами;

✓ школа для людей, деятельность которых потребует глубокого понимания проблем современного мира;

✓ школа для будущих лидеров и руководителей в области политики, права, педагогической деятельности.

2. Из Англии практика открытия "новыгх школ" стала распространяться и на другие страны Европы.

39 Школа в странах Западной Европы и США существовала в ситуациях социальных потрясений (европейские революции, гражданская война в США). На эволюцию школы существенное влияние оказывали события мирового и общеевропейского масштаба, а также социальные процессы в каждой стране. Школа развивалась в условиях поступательного движения экономики, интенсивного роста промышленности, и поэтому создание новой системы образования стало исторически неизбежным. В этом был особенно заинтересован класс промышленной буржуазии, занявшей со второй половины XIX в. ключевые политические позиции. К концу столетия в ведущих странах Западной Европы и США были заложены законодательные основы новой школы.

Темпы и масштабы становления системы образования определялись особенностями развития каждой страны. Если в Западной Европе сказывались традиции сословного образования, то школа США прошла свой путь, не испытав груза этих традиций. Свою роль

сыграл социально-политический климат. В Германии решение школьных проблем стимулировалось борьбой за объединение нации. В Англии школьная политика претерпевала изменения в соответствии с маневрированием при проведении государственного курса. Во Франции ввиду высокой социальной активности школьный вопрос оказался одной из "горячих точек" государственной политики. В США немаловажным фактором создания демократических школьных институтов послужило поражение рабовладельческого Юга в гражданской войне.

40 В. П. Вахтеров - русский педагог, методист начального обучения, деятель народного образования. Автор учебников для учащихся и пособий для учителей: "Русский букварь", "Мир в рассказах для детей" и др. Д. И. Тихомиров - русский педагог и деятель народного образования. Был организатором вечерних школ для рабочих фабрик и заводов, активным членом Московского комитета грамотности, способствовал открытию земских начальных школ. Автор книг: "Букварь для совместного обучения чтению и письму...", "Методика обучения родному языку", "Начатки грамматики", "Вешние всходы" (книга для чтения) и др. Н. Ф. Бунаков - русский педагог, теоретик и практик начального обучения, методист русского языка. Автор книг: "Сельская школа и народная жизнь", "Родной язык как предмет обучения в на-чаяьной школе...", "Как я стал и как перестал быть "учителем учителей" и др 41

Научно- педагогическое наследие Петра Фёдоровича Каптерева велико и многогранно. Его труды посвящены разработке важных вопросов дошкольной и школьной педагогики, семейного воспитания и пед. образования, общей и педагогической психологии, истории русской педагогики, дошкольных учреждений. Практический и научный интерес к трудам русского педагога с годами заметно усиливается. П.Ф. Каптерев - видный педагог России второй половины XIX - начало XX столетия. II Основная часть 1 Педагогическая деятельность Каптерева П.Ф. Пётр Фёдорович Каптерев родился 7(20) июля 1849г. в семье сельского священника в селе Клёнова Подольского уезда Московской губернии. В семинарии Каптерев увлёкся сочинениями Дж. Локка и Г. Спенсера, впервые познакомился с трудами К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова, а также П.Г. Редкина, П.Д. Юркевич и др. русских педагогов. В 1872г. Каптерев окончил Московскую духовную академию, и в том же году совет Петербургской духовной семинарии избрал его преподавателем философских учений. Молодой преподаватель вскоре завоевал уважение коллег и семинаристов, ему доверили заведование воскресной школой, избрали в члены распорядительного совета правления семинарии. Личность Каптерева покоряла окружающих, особенно его интеллект, обширность и глубина знаний. После того как истёк обязательный срок службы в духовном ведомстве за бесплатное обучение в Московской духовной академии, Каптерев покинул семинарию и решил посветить себя науке. Год 1874 -знаменательная веха в жизни Каптерева: результаты своих научных изысканий он публикует в нескольких журналах Петербурга. В журнале "Народная школа" (№6,7) в статье "Обучение детей дошкольного возраста" (№8,9) появилась другая его статья - "Законы ассоциации психических явлений и их приложение в деле обучения и воспитания", а в следующем номере статья "Как образовать стойкий характер". Осенью того же года журнал "Знание" (№10) публикуют большую статью Каптерева "Этюды по психологии народа (Мифология как религиозное первоначальное и научное мировоззрение человечества)", а в конце года "Народная школа" (№11,12) - статью "Эвристическая форма обучения в народной школе". Содержание названных пяти статей заключает в себе главные проблемы, которые Каптерев будет исследовать на протяжении всей своей жизни и которые станут стержневыми в его психолого - педагогическом творчестве. Эти вопросы формирования мировоззрения, содержания и методов обучения, развития ума, характера и воли ребёнка. Статья Каптерева "Единая всеобщая школа" даёт возможность проанализировать его отношение к основным реформам советской школы. Он одобрительно отнёсся к принципам организации единой школы, заметив, однако, что на ряду с правильными началами недостаточно представлены принципы дифференцирования общего образования по видам одарённости и призванию юношества. Осенью 1918г. Педагогические взгляды 2а) П. Ф. Каптерев дошкольном и семейном воспитании. Видное место в творчестве Каптерева занимает вопросы семейного и общественного дошкольного воспитании. Первые три-четыре года жизни ребенка, считал Каптерев составляют самое важное время своего воспитательного процесса. Именно в эти годы закладываются основы всего дальнейшего развития и образования. Поэтому существенным условием первоначального воспитания являются изучение психических процессов в первые дни, недели, годы ребенка. Это позволяет улучшить постановку первоначального воспитания, сделать его рациональным. Ощущение- основа всей психологической жизни человека. Поэтому систематическое упражнение и развитие органов внешних чувств ребенка составляет задачу первоначального воспитания детей, так как в это время ребенок почти совершенно не способен ни к какой более высокой и сложной психической деятельности. С этой оценивает и "дары Фребеля" (цветочные мячи, шар, цилиндр, куб, различные треугольники и палочки). Он предпочитает фребелевские игрушки тем предметам, которые непосредственно окружают ребенка и привлекают его внимание. "Дары Фребеля" и занятия с ними "весьма целесообразные средства для первоначального развития глаза". Предметы жизни сложнее, чем искусственные игрушки вроде меча или шара. Но и предметы жизни в войдут позже в круг наблюдений ребёнка и его игр. В такой последовательности- сначала простые геометрические фигуры, а затем сложные предметы- предлагает осуществлять педагогическое правило: от простого к сложному. 42 арубежная школа и педагогика в новейшее время (с конца первой мировой войны до 90-х гг. XX в.). Изменения в организации воспитания и школьного образования в странах Западной Европы и США. Распространение нетрадиционных подходов к организации обучения и реализация их в школьной практике: метод проектов, Виннетка-план, Говард-план, Дальтон-план, «центры интересов», Йена-план и др.

Развитие школы и педагогики в России до конца Великой Отечественной войны (1918-1945 гг.). Создание государственного комитета по народному образованию в период февральской революции 1917 года. Октябрьский переворот 1917 г. Отражение поисков мировой педагогической мысли и школьной политики Советского государства в «Положении о единой трудовой школе РСФСР» и в «Основных принципах единой трудовой школы». Организация Наркомпроса РСФСР и реализация государственной школьной политики в начальный период его деятельности (А.В. Луначарский, Н.К. Крупская, Н.П. Лепешинский и др.).

Создание школ различного типа. Приоритетное внимание к практическим проблемам профессионально-технического образования. Программы ГУСа. Поиски новых организационных форм и методов обучения: обучение на основе комплексов, бригадно-лабораторный метод, метод проектов, связь обучения с трудом.

Общеобразовательная школа в 30-е годы. Унификация ее структуры. Введение новых учебных планов, программ и стабильных учебников. Упорядочение организации и методов школьного обучения.

Внеучебная деятельность учащихся. Ученическое самоуправление. Детские и юношеские организации в общеобразовательной школе.

Разработка педагогами 20-30-х гг. проблем цели, содержания, организации и методов школьного воспитания и образования (П.П. Блонский, А.Н. Пинкевич, М.М. Пистрак и др.).

Особое внимание к проблемам дефектологии и специальных школ. Деятельность Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, И.И. Данюшевского, Ф.А. и Ф.Ф. Рау, И.А. Соколянского.

Теоретическая и практическая деятельность С.Т. Шацкого и А.С. Макаренко.

Педагогическая мысль русской эмиграции (В.В. Зеньковский, И.А. Ильин, С.И. Гессен).

Советская школа и педагогика в годы Великой Отечественной войны. Основные изменения в организации и содержании учебно-воспитательной работы. Участие школьников в общественно-полезном и производительном труде. Педагогическая теория в годы войны. Создание Академии Педагогических наук РСФСР и разработка в ее учреждениях вопросов дефектологии, дошкольной педагогики, профессионально-технического образования.

Школа и педагогика за рубежом после второй мировой войны. Изменения в работе школ ведущих стран Западной Европы и США. Поиски новых образовательных средств: программированное обучение, компьютеризация обучения. Разработка стандартов образования. Дискуссии о возможности обучения некоторых категорий аномальных детей в массовой школе. Опыт такой работы.