Информатика, № 14,15 – 2004

^{Обсуждаем новую редакцию Примерной программы}

ГОВОРЯТ УЧИТЕЛЯ

Очередной выпуск учительского обсуждения в рамках проекта "Вопросы на понимание" гото­вился очень трудно. Необходимо было осмыслить содер­жательный ответ А.Л. Семенова [см. № 10] на многие высказанные замечания, попытаться понять явно сформу­лированную авторскую логику, которая была недостаточ­но ясна из текста программы. Все это требовало времени, а график выхода газеты нам этого времени не давал,

А тем временем появилась новая версия програм­мы [см. № 11].

С одной стороны, это не может не радовать, так как в этой версии учтены многие замечания, выска­занные в ходе дискуссии.

С другой стороны, новая версия программы замет­но усложнила нашу работу, так: как многие уже под­готовленные вопросы стали неактуальными, зато поя­вилось много новых вопросов общего плана, которые не сводятся к проблемам отдельных тем.

В результате появился этот выпуск, в котором мы вновь формулируем ряд общих вопросов, а также об­суждаем некоторые конкретные темы.

1. О последовательности изучения

В пояснительной записке к программе сказано:

"Примерная программа... дает примерное распре­деление учебных часов по разделам курса и возмож­ную последовательность изучения разделов и тем учеб­ного предмета".

При этом в основном содержании уже не выделе­ны концентры, как это было в первом варианте, все темы выстроены в единую последовательность, при­чем эта последовательность значительно ближе к тра­диционной, чем в предыдущей версии.

Означает ли это, что авторы отказались от идеи кон­центрического построения курса и перешли на линей­ную схему? Следует ли считать приведенную в про­грамме последовательность тем рекомендацией разра­ботчиков для построения реального школьного курса?

2. О технических требованиях

Очень хорошо, что в программе появился раздел о технических требованиях. Но в существующем виде этот раздел порождает очень много вопросов.

Соответствующий раздел программы озаглавлен "Перечень средств ИКТ, необходимых для реализа­ции программы". В самом перечне никакого разгра­ничения по степени необходимости нет.

Означает ли это, что степень обязательности всех перечисленных средств одинакова? Или все-таки мож­но выделить средства первой необходимости, без ко­торых работа по программе невозможна, и дополни­тельное оборудование?

В перечне никак не указано количество необходи­мых средств. Компьютер, проектор, принтер, наушни­ки — все упомянуто по одному разу. Возникает ощу­щение, что достаточно иметь по одному экземпляру всех названных устройств. Наверное, в нормативном документе должны быть более конкретные нормативы.

Очевидно также, что на сегодняшний день данный список совершенно не соответствует реальному поло­жению дел в большинстве российских школ. Способно ли государство в ближайшее время обеспечить все госу­дарственные школы техникой в указанном объеме? И если нет, то молено ли считать общегосударственной учебную программу, не обеспеченную необходимыми ресурсами в общегосударственном масштабе?

3. О программных средствах

К программе приложен список необходимых про­граммных средств. Это тоже можно только привет­ствовать. Но вопросы возникают и здесь.

Можно предположить, почему авторы предпочли ог­раничиться общим перечнем, не указывая конкретных названий программных продуктов. Для большинства позиций списка несложно представить конкретные сис­темы, которые можно использовать, во многих случаях есть даже выбор, но некоторые пункты ставят в тупик. Что такое, например, "простая геоинформационная сис­тема" и где ее можно найти? Что имеется в виду под "виртуальными компьютерными лабораториями"?

Может быть, есть смысл, указать возможные конк­ретные программные средства для каждого пункта, желательно в нескольких вариантах, причем для раз­ных операционных систем: по 1—2 различных про­граммы каждого назначения хотя бы для Windows, Linux и Mac OS. При этом очень важно, чтобы соот­ветствующие средства предлагались именно как при­мерные, чтобы программа не была ориентирована на их конкретные особенности.

4. Об идеалах, финансировании и учебном времени

После разъяснений А.Л. Семенова стало понятно: авто­ры построили программу исходя из модели идеальной шко­лы, где есть в наличии любые необходимые технические средства, где проблема не в том, чтобы найти денег на 1 сканер, а в том, как разместить 5, где компьютеров со всей необходимой периферией имеется столько, сколько нуж­но, и доступны они ученикам едва ли не круглосуточно.

Что ж, наверное, любой учитель с радостью порабо­тал бы в такой школе.

Но в реальном мире такая школа стоит реальных де­нег. И дело отнюдь не ограничивается покупкой необходимого оборудования. Большое количество компьютеров требует прокладки, настройки и поддержки сети, а так­же продуманного системного администрирования. Мало кто из учителей информатики обладает необходимой для этого квалификацией, а стоит такая работа довольно до­рого. Возможно, указанные затраты не имеют прямого отношения к программе, но без них, как и без техниче­ского обеспечения, она оказывается невыполнимой.

Зато следующая статья затрат связана с програм­мой самым непосредственным образом.

Свободный доступ учеников к технике — это очень здорово. Но вряд ли даже в идеальной школе компьюте­ры стоят в открытых помещениях со свободным входом и школьники могут работать на них без присутствия взрослых. А если такое присутствие есть, то это должен быть не энтузиазм учителя информатики (который, между прочим, имеет полное право после уроков закрыть каби­нет и уйти домой), а оплачиваемая работа. А пока что авторы программы опираются на скрытые неоплачивае­мые часы: они признают, что в рамках отведенного учеб­ного времени программа невыполнима, но предполага­ют, что ученики будут иметь возможность компенсиро­вать недостаток обязательного учебного времени, рабо­тая над проектами после уроков.

Таким образом, мы видим совершенно новое в практике отечественной системы образования явление: освоение основной учебной программы ставится в зависимость от внеклассной работы. Возможно, в будущем такая схема будет восприниматься как нечто естественное, но сегодня она как минимум непри­вычна. И, чтобы снять недоуменные вопросы учите­лей, нужно открытым текстом включить в програм­му слова о том, что она рассчитана на активное использование внеклассного времени.

Тема "Представление информации"

Данная тема довольно традиционна, в том или ином виде она входила в большинство программ и учебни­ков последнего времени, ничего революционного обсуждаемая программа в нее не вносит, так что воп­росов возникает не так уж много, но они все же есть.

1. Тема "Представление информации" распо­ложена в программе раньше темы "Алгоритмы и исполнители". На каком конкретном материале предполагается в этом случае рассмотрение фор­мальных языков?

2. Представление числовой информации поме­щено в конец темы, хотя традиционно общие прин­ципы двоичного кодирования рассматриваются в первую очередь на числах, и только потом изучает­ся кодирование текстов, изображений, звуков, так как во всех этих случаях фактически происходит двухэтапное преобразование: информация представ­ляется в виде набора чисел, а числа кодируются в двоичном виде. Является ли перенос кодирования чисел в конец темы сознательным решением и как это решение обосновано?

3. 

   Среди терминов, связанных непосредственно с кодированием, фигурирует видеопамять — техниче­ское устройство для представления графической ин­формации. Означает ли это, что в данной теме долж­ны рассматриваться не только вопросы собственно ко­дирования, но и технические аспекты формирования изображений на экране? Распространяется ли это тре­бование на системы звукового вывода?

4. В практической работе 27 предлагается выполнять перевод чисел из одной системы в другую с помощью программного калькулятора. В чем заключается содер­жательный смысл такой работы? Способствует ли ме­ханическое выполнение преобразований пониманию содержательных принципов двоичного кодирования?

5. В перечне итоговых знаний и умений данная тема представлена весьма скромно. Выделенные часы пока­зывают, что предполагается чисто ознакомительное изу­чение. Является ли это следствием сознательной оцен­ки авторами данной темы как одной из второстепен­ных? Как это согласуется с тем, что в экзаменацион­ных заданиях (ЕГЭ, традиционные выпускные и всту­пительные экзамены) традиционно встречаются задания на кодирование информации?

Выдержки из программы:

После знакомства с информационными технологиями обработки текстовой и графической информации в явной форме возникает еще одно важное понятие информатики — дискретизация. К этому моменту учащиеся уже достаточно подготовлены к усвоению общей идеи о дискретном представлении и описании (моделировании) всего окружающего нас мира.

ГОВОРИТ А.Г. ГЕЙН,

д. п. н., профессор, академик Академии информатиза­ции образования, автор школьных учебников по ин­форматике

Появление новой версии программы — явление A JL знаковое. По счастью, авторы не отмахнулись, не отговорились от многочисленных вопросов учителей и экс­пертов, а весьма оперативно разработали новый вариант. И я полностью разделяю мнение учительской группы, что многие недоуменные вопросы — как уже высказанные, так и еще не высказанные — нашли в нем свое разреше­ние. Это вовсе не означает, что все вопросы исчерпаны. Вот хотя бы один из таких конкретных вопросов уже по новому варианту программы. Раздел "Обработка графи­ческой информации", стоящий на 4-й позиции от начала изложения содержания программы, открывается пунктом "Растровая и векторная графика". Но понятие растра пред­полагается ввести лишь в разделе "Представление инфор­мации" , стоящем на 7-й позиции от начала курса. Значит, опять термин появится раньше, чем он будет объяснен.

Я знаю, что в методике обучения есть последователи такой точки зрения, что термин может и даже должен появляться раньше, чем объяснение его смысла, — пусть к нему привыкнут, а потом объясним, что он означает. Мне эта позиция, мягко говоря, не близка; возможно, потому что я математик, а в математике определение долж­но предшествовать употреблению термина. Я понимаю, что обратный порядок — это иногда вынужденный шаг. Скажем, термин "масса" школьники начинают использо­вать гораздо раньше, чем им в курсе физики объясняют, что данным термином обозначают меру инерции физи­ческого тела. Правда, поэтому и получаем мы у значитель­ной части школьников долговременную путаницу массы с весом. Издержки такого подхода, как говорится, извест­ны, но применять его приходится там, где нет другого выхода. Но в данном случае такой необходимости, на мой взгляд, вовсе нет. Ведь речь идет, как мне кажется, лишь о том, что одни средства обработки компьютерной графики работают, так сказать, поточечно, а другие — с помощью графических примитивов. Впрочем, я думаю, что понятие пикселя и растра вполне можно ввести в.теме 4, а не 7 — вряд ли это вызовет затруднения у школьников.

Но вот похожий вопрос, который прозвучал в анали­зе, представленном учителями: «Тема "Представление информации" расположена в программе раньше темы "Алгоритмы и исполнители". На каком конкретном ма­териале предполагается в этом случае рассмотрение фор­мальных языков?» Авторы вопроса исходят, по-видимо­му, из посылки, что никаких других формальных языков, кроме алгоритмических, школьники не знают. Это, од­нако, не так. Первый формальный язык, изучаемый детьми еще в начальной школе, — это язык записи натуральных чисел. Его алфавитом является набор из десяти цифр, а единственным синтаксическим правилом служит то, что записью натурального числа является последовательность цифр, не начинающаяся с нуля. Следующим формаль­ным языком, который изучается в школе, является язык

записи числовых выражений. В нем алфавит расширяет­ся привлечением знаков действий и скобок. Синтакси­ческие правила здесь уже сложнее — здесь и правильная расстановка скобок, и запрет употребления двух знаков действий подряд. Интерпретацией слов этого языка яв­ляются правила вычисления числовых выражений — и они, как известно, доставляют немало горьких минут уче­никам. Следующий формальный язык — язык алгебраи­ческих выражений. С ним проблем у школьников еще больше¹. Алгоритмический язык — это формальный язык записи последовательности действий, т.е. всего лишь один из формальных языков, изучаемых детьми в общеобразо­вательной школе. И этот факт, снимающий налет исклю­чительности с алгоритмического языка, должен осозна­ваться школьниками. Поэтому можно только приветство­вать, чтобы понятие формального языка предшествовало освоению понятия "алгоритмический язык".

Меня, однако, значительно больше, чем эти конкретные вопросы, обеспокоил один момент, представленный в об­щей характеристике учебного предмета. С одной стороны, говорится, что "Приоритетными объектами изучения в курсе информатики основной школы выступают информацион­ные процессы и информационные технологии. Теоретиче- . екая часть курса строится на основе раскрытия содержания информационной технологии решения задачи". С другой стороны, объявляется, что "Центральное теоретическое по­нятие современной информатики — алгоритм — вводится как содержательное понятие. Для записи алгоритмов ис­пользуются полуформальные языки блок-схем и структур­ного программирования. С самого начала работа с алгорит­мами поддерживается компьютером. Структуры записи и исполнение алгоритма визуализируются". Так все-таки, информационные процессы или алгоритмы занимают цен­тральное (или приоритетное) место в теоретической ин­форматике? Ведь алгоритмы — это всего лишь один из способов записи одного из видов информационных процес­сов, а именно — формальной обработки информации. Дис­куссии последних четырех лет вокруг содержания курса ин­форматики общеобразовательной школы, казалось бы, при­вели к выводу, что алгоритмизация — важная составляю­щая курса, но отнюдь не центральная, особенно в личност-но-развивающей парадигме обучения. Ведь эта парадигма, о необходимости применения которой говорят все больше (см., например, [1], с. 12), предусматривает такое проек­тирование образовательной системы, в которой образова­ние и развитие учащегося происходит в согласии со струк­турой его личности, а не направлено на ее ломку и пере-

¹ Если присмотреться, то окажется, что в курсе математики 1 — 6-х классов и алгебры 7—9-х классов более половины времени за­нимает освоение тех или иных формальных языков и алгоритмов. Не использовать этот богатейший материал в преподавании инфор­матики — упустить возможность содержательного обогащения курса информатики. Но использовать надо с чрезвычайной осторожнос­тью: сугубый формализм этого материала, к сожалению, редко обо­гащенный разумным содержанием, способен вызвать перенос ал­лергической реакции, которую мы наблюдаем у многих школьни­ков по отношению к математике, и на информатику.

2004 № 14 ИНФОРМАТИКА

7

формирование. Объявляя в очередной раз алгоритмы цент­ральным понятием курса², мы навязываем формирование алгоритмической структуры мышления, например, гумани­тариям, для которых намного важнее восприятие инфор­мации как целостного образа, а не его расчлененность на пошаговую обработку. При этом я убежден в необходимо­сти изучения алгоритмизации — все школьники должны знать, что такой способ обработки информации существует и активно применяется, что именно он составляет основу работы всех компьютерных систем и на сегодня именно отсутствие у компьютера других способов обработки ин­формации принципиально отличает компьютер от человека (да и многих других живых существ).

В свете сказанного я считаю принципиальным дости­жением данной программы объявление приоритетными объектами изучения информационные процессы. Ведь протекать они могут самыми разными способами. И это многообразие задает мировоззренческий потенциал кур­са информатики.

Еще один абзац, вызвавший у меня вопрос на понима­ние: "Понятия управления и обратной связи вводятся в контексте работы с компьютером, но переносятся и в более широкий контекст социальных, технологических и биоло­гических систем. Они поддержаны построением программ управления движущимися объектами в виртуальных и ре­альных средах". Дело в том, что понятие обратной связи всегда системно. Вот определение обратной связи, данное а "Толковом словаре по вычислительной технике и про­граммированию" ( [2], с. 168): обратная связь — воз­действие выходной величины некоторой киберне­тической системы прямо или косвенно на входные

ГОВОРИТ Ю.А. ПЕРВИН,

д. п. н., профессор кафедры теории обучения и мето­дики информатики Ярославского педуниверситета им. К.Д. Ушинского

овый вариант программы должен был бы прине­сти некоторое удовлетворение хотя бы уже пото­му, что в нем не просто четко прорисована алгоритмика, но и фактически подтверждена значимость раздела: увеличено количество часов. (Каждому ясно, как это было непросто!) Но в этой радости, которую можно было бы назвать боч­кой меда, как всегда, оказалось место и для ложки дегтя. Эта "ложка дегтя" заставила меня пересмотреть отноше­ние к сегодняшнему обсуждению: тема большая, волную­щая, сказать хотелось много на относительно малом газет­ном пространстве. Но "ложка дегтя" превратила перечень пунктов планируемой публикации в один-единственный воп­рос, оставив все остальные на потом (может быть, у меня еще будет возможность выступить на страницах "Инфор­матики"). Она заставила меня отказаться говорить о том, что сейчас так волнует учителей, — и нехватка часов, и техническое обеспечение, и набор учебных языков програм-

² В Программе, правда, сказано, что это центральное понятие современной информатики; формально говоря, отсюда не следует, что это и центральное понятие курса, но контекст, как мне ка­жется, именно такой.

величины этой же системы (курсив мой — А.Г.). Тем самым само понятие обратной связи относится только к управлению внутри системы. Разумеется, внешние воздей­ствия могут приводить к изменениям состояния системы, которая, в свою очередь, на эти изменения реагирует по принципу обратной связи. К примеру, попадание под дождь приводит к охлаждению организма человека, и он как система, управляемая по принципу обратной связи, отве­чает на это сужением кровеносных сосудов (и как след­ствие — посинением кожного покрова). Но точно такая же реакция будет, если вместо дождя подует холодный ветер. Еще раз отметим: при управлении по принципу обратной связи система вырабатывает необходимое уп­равляющее воздействие, исходя только из собственного состояния и не вникая во внешние причины изменения состояния. И мне непонятно, о какой системе идет речь во фразе о введении понятия обратной связи в контексте работы с компьютером (при полном понимании второй половины фразы об обратной связи в социальных, техно­логических и биологических системах).

Засим заканчиваю, оставляя в стороне и солидаризи­руясь с учителями по вопросам технического и программ­ного обеспечения курса.

Литература

1. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная мо­ дель: от идеи к образовательной программе. Педагогика № 10, 2003, с. 8 — 14.

2. Заморин А.П., Марков А.С. Толковый словарь по вычислительной технике и программированию. Основ­ ные термины. М.: Русский язык, 1988, 221 с.

мирования, и список необходимых в курсе систем счисле­ния... Сейчас, когда школьному курсу информатики всерьез грозит скатывание в далекое методическое прошлое, мож­но на время забыть об этих "мелочах".

Ложка дегтя оказалась в самой первой строке взволновав­шего меня раздела обновленной программы — "Алгоритмы и исполнители". И называется она "блок-схемы". Это слово уже давно замелькало в обсуждениях нашего проекта. Одни учителя спрашивали о блок-схемах, когда всплывали казав­шиеся неясными пункты о графах и деревьях. Другие чер­ным по белому предлагали уже вместо "ненужных" учебных языков программирования (да и вообще программирова­ния) ввести блок-схемы в описание информационных про­цессов. И вот оно, это слово, порыскав как призрак в умах учителей, появилось "на месте" — в проекте всенародно обсуждаемой программы, вставленное руками самых уважае­мых наших российских специалистов!

Но, в конце концов, если в наш век демократии и плюрализма учителя могут иметь право на различные (в том числе устаревшие и ведущие в каменный век) мето­дические механизмы, то у авторитетов отечественной методики информатики, разрабатывающих новую школь­ную программу для массовой школы, такого права нет. Они, отвечая не за урок в конкретной деревенской шко-

8