Основы специальной педагогики и психологии / 3 поддержка / Альманах ИКП / Интеграция в дд д.с нсл-Медведева

Альманах 11/2007

Интегрированное обучение детей с нарушенным слухом

в специальном коррекционном детском доме

З.П. Медведева, Коломна

Коломенский дошкольный коррекционный детский дом для детей с нарушением слуха находится в 120 км от Москвы. Учреждение существует с 1960 года. Дети поступают к нам со всей Московской области, в первую очередь с ее Юго-восточного региона – Егорьевска, Воскресенска, Луховиц, Каширы, Озер.

В шести возрастных группах воспитываются дети от 2,5 до 7 лет. Состояние слуха воспитанников оценивается как глухота с остатками слуха или пограничное состояние между глухотой и тугоухостью.

Основной задачей педагогического коллектива детского дома является формирование полноценной личности ребенка, навыков социального поведения и общения, развитие речевых и слуховых возможностей ребенка, подготовка детей к школьному обучению, в том числе части воспитанников и в условиях массовой школы.

Несмотря на то, что наше учреждение является интернатным и называется детским домом, детей-сирот среди наших воспитанников практически нет, в основном наши дети имеют родителей. Мы проводим большую работу с семьями наших дошкольников: ежемесячно организуем консультации для родителей по группам с показом занятий.

В ходе коррекционной работы часть детей уже на первом году обучения начинает отличаться от основного контингента глухих дошкольников более высоким уровнем речевого развития. Если родители этих детей принимают активное участие в их воспитании, в коррекционных занятиях, мы начинаем подготовку воспитанника к интегрированному обучению. Первым шагом к нему является помещение воспитанника на летний период в массовый детский сад. Если к выпускной группе дошкольник уже владеет развернутой фразовой речью, хорошо понимает обращенную к нему речь взрослых и детей и сам говорит достаточно внятно, понятно, то мы переводим такого ребенка в выпускную (подготовительную) группу массового детского сада для постоянного посещения.

На этом связь с семьей и интегрированным ребенком практически прекращалась и возобновлялась лишь эпизодически по инициативе родителей, которые иногда приезжали к нам с сыном или дочкой для получения консультаций по тому или иному вопросу. При этом эпизодическую коррекционную помощь оказывал тот учитель-дефектолог, который обучал ребенка в детском доме и, естественно, сохранил контакты с семьей. Эта работа целиком велась на общественных началах. Систематической, постоянной помощи и поддержки специалиста-дефектолога интегрированный ребенок практически не получал. Так обстояло дело со школьным обучением Ани Тк. из Луховиц, Юли Бр. из г. Воскресенска, Кости Ж. из Коломны.

С 1992 года наш детский дом был включен в Российско-Фламандского проект "Интеграция" программы "Специальное образование", утвержденный Министерствами образования России и Фландрии.

Прежде всего, была проведена большая работа с коллективом детского дома, целью которой было убедить учителей-дефектологов и воспитателей в целесообразности интегрирования части детей с недостатками слуха, имеющими высокий уровень общего и речевого развития, в массовые образовательные учреждения.

После посещения в 1992 году Бельгии и знакомства с работой учебных заведений по интеграции детей с отклонениями в развитии, после наблюдений за работой педагогов, сопровождающих этих детей, мы поняли, что интеграция должна быть систематической и целенаправленной, а не спонтанной и стихийной, как была у нас раньше. Уже с первого года обучения учителя-дефектологи начали наблюдать за уровнем развития каждого ребенка, за изменениями в нем. Так отмечаются:

• социальное поведение ребенка;

• степень снижения слуха;

• уровень умственного развития;

• уровень речевого развития;

• возможности восприятия речи на слухо-зрительной и слуховой основе;

• особенности памяти;

- желание учиться, интерес к занятиям и т.п.

Проводится работа с родителями с целью выявления их заинтересованности в интеграции ребенка в среду слышащих, возможности и желания оказывать постоянную, повседневную помощь своему ребенку, их материального положения и социального окружения сына или дочери.

Мы знакомим родителей с возможными формами интеграции. Объясняем, для каких детей будет эффективна частичная, временная или полная интеграция, даем советы и рекомендации.

Иногда в последний момент родители отказываются от интеграции, особенно тогда, когда речь идет о возможности ребенка обучаться в массовой школе. В этом случае родители отдают предпочтение обучению ребенка в специальной школе-интернате для глухих или для слабослышащих и позднооглохших детей.

За последние 5 лет в рамках работы по проекту 5 детей были интегрированы в массовые детские сады и школы: г. Коломна - Кристина Б., Таня См., Сережа Гр. и Дима Як., Ира Ф. из Егорьевска.

Нельзя сказать, что массовые учреждения с радостью встречают наших воспитанников. Заведующие детскими садами и директора школ боятся ответственности, а учителя и воспитатели не хотят иметь лишние проблемы и все в один голос задают один и тот же вопрос: “Зачем мне это нужно?”

Приходится долго и обстоятельно говорить о необходимости дать детям шанс войти в среду слышащих, о пользе общения с нормально развивающимися сверстниками, о том, что ребенок, которому специалисты рекомендуют интегрированное обучение, сможет при необходимой помощи и поддержке на равных учиться вместе со слышащими и т.д.

И все-таки решить проблемы интегрированного обучения без поддержки органов Управления образования невозможно.

Одной из наиболее сложных и трудно решаемых проблем остается позиция диагностических центров и медико-педагогических комиссий области и города. Эти учреждения долгое время не понимали необходимости и пользы интеграции для ребенка с нарушенным слухом, полагая, что все должны идти старым, проторенным путем – глухие должны учиться с глухими, слабослышащие – со слабослышащими, а слышащие - со слышащими. Это положение усугубляется отсутствием законодательной базы интегрированного обучения. Проблемы интегрированного обучения обозначены в проекте Закона. Он предоставляет право родителям и детям выбирать между обучением в специальном и в массовом учреждении (при наличии рекомендации специалистов к образовательной интеграции), гарантирует детям с отклонениями в развитии, в том числе и дошкольникам и школьникам с нарушенным слухом, возможность получения необходимой им коррекционной помощи. Однако до настоящего времени Закон не принят, и неизвестно, когда он может быть одобрен и в каком виде.

В силу того, что законодательные аспекты интеграции не решены, возникают большие проблемы не только с оформлением неслышащего ребенка в массовое дошкольное или школьное учреждение, но и с оказанием ему систематической коррекционной помощи, в которой он остро нуждается.

До последнего времени, как уже отмечалось, коррекционные занятия с интегрированными детьми проводились эпизодически и на общественных началах, так как в штатном расписании нашего учреждения не было ставок учителя-дефектолога, сопровождающего в массовом учреждении ребенка с нарушенным слухом (Министерство образования РФ, ведущее данный проект, не смогло ввести эти ставки даже в качестве экспериментальной работы).

В течение 1,5 лет мы упорно доказывали в Управлении образования Московской области и г. Коломны необходимость введения этой штатной единицы. Наконец, было получено согласие на использование для этой цели единицы социального педагога (хотя это вынужденное, половинчатое решение проблемы).

Какие задачи решает учитель-дефектолог, сопровождающий в массовом учреждении ребенка с нарушенным слухом?

Во-первых, создание положительного, доброго отношения к интегрированному ребенку со стороны детей, учителей и воспитателей массового учреждения. Здесь сопровождающий ребенка педагог работает в контакте с администрацией учреждения и с психологом. Большую роль при этом играет председатель городской МПК (медико-педагогическая комиссия), через которую проходят все намеченные для интеграции дети.

Вторая задача – помощь учителям и воспитателям в обучении ребенка с нарушенным слухом среди слышащих детей. В ходе систематических консультаций учитель-дефектолог дает конкретные рекомендации о том, как следует организовать обучение, чтобы в нем активное участие мог принимать неслышащий ребенок, какие задания и каким способом ему целесообразно предлагать в ходе фронтальной работы, как контролировать его, не отрывая время от занятия, урока. Учитель-дефектолог выясняет также те проблемы, которые возникают у массового педагога, обсуждает их с ним, ищет выход из трудных ситуаций.

Третья задача – работа с родителями ребенка, их постоянное консультирование по вопросам обучения, общения, развития самостоятельной речи ребенка, оказания ему помощи в овладении программным материалом и т.д. Крайне важно, чтобы родители понимали, что их ребенок учится в массовом учреждении, и он должен выполнять те требования, которые предъявляются и к другим детям. Необходимо создать очень доверительную атмосферу в ходе работы с родителями, которая будет позволять разрешать многие трудные вопросы до того, как они перерастут в неразрешимые проблемы и конфликты.

Наконец, и самое основное, работа с самим интегрированным ребенком: определение необходимой ему помощи. В первую очередь эта работа направлена на совершенствование словесной (в том числе и устной) речи ребенка. Кроме того, интегрированный ребенок, как правило, остро нуждается в специальных занятиях по коррекции произношения и развития навыков восприятия устной речи на слухо-зрительной и слуховой основе. При необходимости педагог, сопровождающий интегрированного ребенка, оказывает ему помощь и в овладении программным материалом. Учитель-дефектолог совместно с психологом учреждения разрабатывают программу психологической помощи интегрированному ребенку. По возможности к занятиям с неслышащим дошкольником или школьником может быть привлечен и логопед, работающий в данном учреждении.

Из практики наметилась примерно следующая схема оказания учителем-дефектологом помощи интегрированному ребенку:

Сопровождающий учитель-дефектолог

Специальная помощь консультации

Сверстники ребенок учитель

Семья

В 1999-2000 учебном году в качестве сопровождающих интегрированного ребенка работали два учителя-дефектолога нашего детского дома. Тарасова Т.О. оказывала помощь двум детям – Кате К., обучающейся в 6 классе массовой школы и Сереже Гр., ученику 1 класса. Разина Т.А. сопровождала двух интегрированных детей – Иру Ф. во время ее обучения в первом и во втором классах и Диму Як., который сейчас посещает массовый в детский сад №45.

Как известно, при отборе детей, для которых может быть эффективно интегрированное обучение, важно учитывать и психологическую готовность к этому самого ребенка. В нашей практике мы столкнулись с этой проблемой. На первом году работы по проекту мы предложили семье Кристины Б. интегрировать ее в массовый детский сад. До этого девочка обучалась у нас один год, она имела высокий уровень общего развития, владела фразовой речью, хорошо пользовалась своими остатками слуха. Казалось бы, она могла быть успешно интегрирована в коллектив слышащих детей. Однако, как оказалось впоследствии, девочка не была готова к интеграции психологически: в коллективе слышащих сверстников она замкнулась.

Учитель-дефектолог, сопровождавший Кристину в массовом детском саду, с одной стороны, уделяла большое внимание в своей работе не только развитию речи и слуха девочки, но и оказанию ей помощи в овладении программой массового детского сада с тем, чтобы она чувствовала себя более уверенно на занятиях. С другой стороны, она постоянно работала с воспитателями массового детского сада и родителями девочки и слышащих детей: объясняла психологические особенности неслышащего ребенка, предлагала различные методические приемы, способствующие более активному включению Кристины не только в занятия, но, главное, в игры, в бытовые ситуации. Для того чтобы девочке было легче воспринимать устную речь, помогла родителям в приобретении для нее современного индивидуального слухового аппарата. Кроме того, учитель-дефектолог учила воспитателей, как следить за речью девочки, исправлять лексические, грамматические и произносительные ошибки в ее речи, как для этих целей использовать письменную речь. Педагог постоянно обращала внимание родителей Кристины на необходимость быть более внимательными и требовательными к девочке.

После детского сада Кристина пошла в 1 класс массовой школы. Но по-прежнему ей не хватает раскованности и уверенности в себе.

На примере Кристины мы убедились в том, что до интеграции ребенку с нарушением слуха полезно поучиться 2-3 года в специальном дошкольном учреждении, научиться самостоятельности, общению с окружающими, почувствовать себя если не лидером, то равным среди равных, стать психологически готовым к контактам со слышащими людьми.

Как уже отмечалось, мы вели большую разъяснительную работу по проблеме интегрированного обучения не только с конкретными образовательными учреждениями, но и с муниципальным отделом Управления образования.

По инициативе главного специалиста, курирующего наше учреждение, в городе был проведен семинар для директоров массовых школ и заведующих детскими садами по вопросам организации интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии. Мы рассказали о подходах к образовательной интеграции, разрабатываемых в нашей стране и в частности о своем опыте. Большой интерес вызвало также и сообщение о том, как организовано интегрированное обучение детей с отклонениями в развитии в Бельгии.

В мае 1998 года в городе на базе нашего детского дома был проведен Российско-Фламандский семинар с показом работы учителя-дефектолога, сопровождающего ребенка с нарушением слуха в детском саду и в школе.

И теоретическая, и практическая части семинара вызвали большой интерес у всех слушателей, особенно у администрации и учителей тех учреждений образования, где уже учатся неслышащие дети.

Педагоги подробно описали трудности в обучении своих интегрированных подопечных. При этом большое внимание было уделено не столько успехам в интеграции, сколько тем конкретным проблемам, с которыми сталкиваются педагоги массовых учреждений.

Особое внимание было уделено типичным затруднениям, которые испытывают учителя массовых школ в работе с неслышащими детьми.

При непонимании того или иного задания неслышащим ребенком следует не повторять его многократно, а написать, т.к. восприятие письменной речи более доступно хорошо говорящему ребенку с нарушенным слухом. Если же задание повторяется устно, то следует его переформулировать, изложить более доступным ребенку языком.

При объяснении материала, при предъявлении заданий учителю следует следить за тем, чтобы ребенок с нарушенным слухом видел его лицо. Желательно писать на доске, держа голову в пол-оборота в сторону ребенка с нарушенным слухом, и одновременно произносить то, что пишется на доске. Это же относится к уроку географии – к демонстрации тех или иных объектов на географической карте. Если же учитель, повернувшись спиной к классу, что-то показывает на карте и одновременно поясняет, то ребенок с нарушенным слухом этого не сможет воспринять.

Также важно при коллективной работе повторять наиболее важные ответы детей, лица которых ребенок с нарушенным слухом не видит. В противном случае для него эта часть работы оказывается недоступной. Кроме того, он будет предлагать свои варианты ответа, часто повторяющие уже то, что другие школьники говорили. И это не связано с его невниманием, это следствие того, что он и не слышал, и не видел ответа другого ребенка. Повтор наиболее важных ответов, значимых фрагментов общей дискуссии, как известно, важен и для слышащих детей.

Школьные учителя обычно не замечают тех трудностей в решении задач, которые связаны не с собственно математическими умениями, а с непониманием условия задачи. Поэтому желательно разбирать условие задачи еще до ее решения (это полезно и слышащим детям). Если же ребенок с нарушенным слухом неправильно ее решает, то в первую очередь нужно выяснить, понял ли он ее содержание.

Дети с нарушенным слухом часто допускают ошибки в диктантах из-за непонимания общего смысла фразы, из-за незнания отдельных слов. При этом следует отличать орфографические ошибки от грамматически неправильного оформления словосочетаний и фраз, а также от искажения незнакомых школьнику слов.

При проведении работы над дифференциацией тех или иных звуков – глухих и звонких, мягких и твердых и т.п. следует больше опираться на письменный образ слова, а не на ограниченные возможности неслышащего ребенка его воспринять.

Конечно, наличие в классе неслышащего ребенка является дополнительной нагрузкой для учителя. Сегодня во многом лишь от его желания зависит возможность для школьника с нарушенным слухом учиться в массовой школе. Но если учитель взял на себя эту важную и благородную роль, то следует помнить о том, что плохослышащему школьнику то же учиться трудно. Не следует на него сердиться, раздражаться. Ведь чем более раздражен учитель, тем хуже его понимает слабослышащий или глухой ученик.