Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:

ДОшкольники с НЗ / подвижная игра

.doc
Скачиваний:
12
Добавлен:
22.03.2015
Размер:
41.47 Кб
Скачать

Подвижная игра — основное средство и метод адаптивного физического воспитания

Напомним, что способность реагировать на неожиданные биологически значимые стимулы более интенсивной реакцией связана с большей реактивностью. Оценим преобладание реактивности — активности в основных формах поведения, разделив их в зависимости от удовлетворяемых потребностей. Ситуационные потребности возникают под влиянием резких изменений в окружающей обстановке и действия биологически значимых стимулов. Текущие потребности закономерно формируются исходя из предыдущего состояния организма, деятельности в ближайшем прошлом.

Безусловные рефлексы (БР) являются не только наиболее элементарными, но и наиболее реактивными формами поведения. Поведение, возникающее в результате развертывания определенного собственного плана действия, сформированного без влияния непосредственно действующих раздражителей, назовем самопрограмируемым поведением (СПП). Оно, согласно вышеизложенным определениям, будет наиболее активным. Выделим и расположим ряд поведенческих форм между БР и СПП (рис. 5).

УР---ДС Рис. 5.

Реактивность БР ---Ит ---Иг---ОбП---ВП--- ОП---КП---АП---РП---СПП Активность

Наличие развилки при переходе от инстинктов (Ит) и импритинга (Иг) к оперантному поведению (ОП) связано с различиями в переработке информации. Формирование условных рефлексов (УР) и динамического стереотипа (ДС) происходит при выявлении значимых стимулов, а образное поведение (ОбП) формируется под влиянием целостного образа ситуации.

. При движении от Иг к самопрограмируемому поведению (СПП) можно проследить изменение влияния образов на поведение ребенка. Первоначально, при импритинге значимые образы отбираются из множества сенсорных стимулов в соответствии с видовой генетической программой, затем их “схватывание” в рамках ОбП происходит под влиянием боли, отрицательных эмоций, значительного потенциала нереализованных потребностей. Запечатление образа при воспроизводящем поведении (ВП) происходит на положительном эмоциональном фоне предметных чувств. Опредмеченность чувств означает не только более высокий уровень его осознания, но и большее осознание образа поведения. В процессе формирования когнитивного поведения (КП) происходит построение субъективного, идеального образа – модели окружающего мира. Это возможно лишь при реализации надситуативной активности индивида. Благодаря ассоциативному поведению (АП) возможно объединение различных элементов образов и элементов поведенческих реакций для создания моделей поведения в новых условиях. Рассудочное поведение (РП) базируется на способности к улавливанию простейших эмпирических законов, связывающих предметы и явления окружающего мира.

В рамках учебно-дисциплинарной (авторитарной) модели педагогического взаимодействия контакты между педагогом и воспитуемым происходят на основе субъект-объектных связей. Субъектом педагогического процесса выступает учитель. Особенности личности ребенка игнорируются, его потребности и желания не учитываются. При реализации этой модели особенности учителя определяют характер воспитательного процесса.

В тоталитарном обществе игнорируются не только личности ребенка и его родителей, но и личность педагога. Он лишь реализует государственные установки, часто в противовес своим желаниям, подчиняясь идеологическим догмам. Такую модель педагогического взаимодействия можно определить как тоталитарную. Она реализуется на основе объект-объектных связей.

Педагоги, обучающие детей в рамках этих моделей, осознанно или не осознанно полагают, что любые формы поведения можно сформировать у любого ребенка правильно организовав систему внешних стимулов. Они считают, что неоднократное повторение навязываемых форм поведения приведет к их закреплению, превратит средство достижения результата в цель деятельности ребенка. Физиологической основой становления подобных форм поведения являются динамические стереотипы. Следовательно, упор при взаимодействии делается на реактивные формы поведения (рис. 5). Активные формы поведения подавляются, т.к. благодаря им дети пытаются реализовать потребности не соответствующие, по мнению педагогов, конкретной педагогической ситуации. Противоречия между целями детей и педагога преодолеваются за счет принуждения.

При ограничении активности ребенка он не в состоянии удовлетворить свои доминирующие потребности. Создание препятствий на пути их удовлетворения на первых порах приводит к росту ориентировочных реакций. В их составе можно выделить 2 фазы. На первой происходит повышение тонуса мышц, изменение эмоционального состояния. Во время начальной реакции тревоги происходит изменение мотивационного состояния. Благодаря конкуренции различных мотивационных состояний у ребенка возникает состояние неопределенности. Оно может вызвать психическое напряжение, повышение тонуса мышц, появление точек заклинивания. На второй стадии выявляется комплекс исследовательских реакций, направленных на поиск новых значимых стимулов. В искусственных условиях у лабораторных животных с наработанными формами реактивного поведения при отмене одного из этапных результатов поведения наблюдается настойчивое выполнение действия, которое в обычных условиях лабораторного эксперимента приводило к достижению этапного результата. Так, крысы не нажимали последующую педаль, а настойчиво нажимали на предыдущую, стремясь достичь промежуточной цели. Такое поведение не является адекватной новой ситуации.

Обеспечение конкретного поведения происходит при разном уровне функционирования различных структур головного мозга — формируется своеобразная доминанта. В ответ на возмущающие внешние раздражители доминанта отвечает усилением реакций, пытаясь сохранить исходную форму поведения. Если этого не происходит, то наблюдается срыв регуляции. Регистрируется переключение на иные формы деятельности при ориентации на внешние стимулы и снижении двигательной активности. Согласно центральной теории подкрепления негативное и позитивное подкрепление влияет на протекание процессов памяти, способствуя закреплению следов деятельности. В дальнейшем на подобные стимулы ребенок стремится ответить подобной реакцией.

В изменяющихся условиях дети с преобладанием реактивных форм поведения испытывают затруднения в осуществлении сложных видов деятельности. Они замещают их примитивными импульсивными реакциями или такими формами поведения, которые были бы адекватны в других ситуациях. Дети приучаются реагировать на внешние характеристики других людей. Они плохо понимают, что в действительности хотят и испытывают другие. Дети с преобладанием реактивных форм поведения теряются в ситуациях, требующих выбора альтернативных программ поведения. Ограничения в проявлении активности приводят к формированию пассивности, создается иллюзия самостоятельности на фоне готовности к подчинению.

Личностно-оринтированная (демократическая) модель педагогического взаимодействия строится на основе субъект-субъектных связей. При разработке конкретных мероприятий учитываются потребности взрослого и ребенка. Учет потребностей детей позволяет обучить их социально приемлемым способам их удовлетворения, пробудить потребности более высокого уровня. В отличии от авторитарной в рамках демократической модели детям предоставляется право выбора. Если дети часто попадают в ситуации, требующих перебора альтернативных вариантов поведения, они научаются руководствоваться внутренними побуждениями в соответствии со своими врожденными способностями. В ситуации выбора дети могут отработать различные формы поведения, обучиться применять их в зависимости от ситуации. Важно подчеркнуть, что обогащение поведенческого репертуара происходит в результате разрешения все более сложных задач, для их проработки необходим поиск (под направляющим влиянием взрослого) новых еще не известных для ребенка способов действий.

На занятиях по физической культуре дети ведут себя по разному. Для правильной оценки поведения ребенка необходимо учитывать не только его телосложение, но и выделять наиболее предпочитаемые им формы поведения. Среди этих разнообразных форм необходимо выделять наиболее активные формы и пытаться на их основе обогащать поведение, реализуя потребности более высокого уровня. В демократическом обществе субъекты реализующие свои потребности на максимально высоком уровне могут достичь более значимых целей. Следовательно, педагог по физической культуре и спорту может и должен стремиться не только максимально развить природные физические задатки ребенка, но и формировать у него более активные формы поведения.