Воспоминания, размышления, беседы. "уверена, что будущее психологии за деятельностным подходом"

Автор: Н. Ф. ТАЛЫЗИНА

Нина Федоровна Талызина родилась 28 декабря 1923 г. в с. Лучинском Ярославской области. В 1939 г. окончила Сеньчуговскую неполную среднюю школу и поступила в Ярославское педучилище. Закончив его с отличием, поступила в Ярославский педагогический институт им. К. Д. Ушинского на физико-математический факультет. После изучения курса психологии, который читал проф. Т. Е. Егоров (зав. лабораторией НИИ психологии АПН РСФСР), заинтересовалась проблемами возрастной и педагогической психологии. Участвовала в работе кружка по психологии под его руководством, исследовала интересы подростков военных лет (1943 - 1944).

Физико-математический факультет окончила в 1946-м с отличием, получила квалификацию преподаватель математики в средней школе.

Т. Е. Егоров рекомендовал ее в НИИ психологии АПН РСФСР. Выбор был сделан в пользу психологии: 1947 - 1950 гг. она - аспирантка НИИ психологии АПН РСФСР; работая под руководством проф. П. А. Шеварева, защитила кандидатскую диссертацию по психологии. После окончания аспирантуры была приглашена Б. М. Тепловым работать в отделении психологии философского факультета МГУ.

Преподаватель (1950), старший преподаватель (1952), доцент отделения психологии философского факультета (1960 - 1963), профессор факультета психологии (1971), заслуженный профессор МГУ (1997) - таковы ступени профессионального роста.

А далее: заместитель заведующего кафедрой и отделением психологии (1952 - 1960) философского факультета; заведующий кафедрой педагогики (1963 - 1966); заведующий кафедрой педагогики и педагогической психологии (1966 - 1995); заведующий лабораторией программированного обучения, которая в 70-е годы была преобразована в лабораторию педагогической психологии. Декан (с 1989-го по настоящее время) учебного Центра по переподготовке работников вузов в области психолого-педагогических основ учебного процесса в высшей школе.

стр. 105

Нина Федоровна ведет курсы: "Общая психология", "Педагогическая психология"; спецкурсы: "Деятельностная теория учения", "Зарубежные теории учения", "Новые подходы к психодиагностике интеллекта", "Программированное обучение" и др.

Исследовательскую работу в МГУ Н. Ф. Талызина начала под руководством П. Я. Гальперина: формирование умственных действий и понятий с использованием условий, позволяющих управлять процессом усвоения и, следовательно, избегать отклонений в его ходе. Фактически Гальперин заложил основы деятельностной теории учения, и ее разработке были посвящены все последующие годы жизни Талызиной, а результаты использовались при исследовании проблем педагогики и психодиагностики интеллекта.

В1989 г. по инициативе Н. Ф. Талызиной был открыт Центр по переподготовке преподавателей и методистов на основе деятельностной теории учения и обучения.

Н. Ф. Талызина подготовила 70 кандидатов и 5 докторов наук, опубликовала более 400 научных трудов на 16 языках, в том числе 10 монографий, учебник и учебное пособие. Среди них: "Теоретические проблемы программированного обучения" (1969), "Управление процессом усвоения знаний: психологические основы" (1975, 1984), "Природа индивидуальных различий: опыт исследования близнецовым методом" (1991), "Педагогическая психология" (1998, 1999, 2001), "Практикум по педагогической психологии" (2001) и др.

Н. Ф. Талызина - член-корреспондент (1971), академик (1989) Академии педагогических наук СССР, академик (1992) Всероссийской Академии образования. Член Всесоюзного, затем Российского общества психологов (с 1950 г.), член правления общества "Знание" (1980-е гг.) и экспертного состава ВАК СССР (1971 - 1977). Председатель диссертационного совета, член диссертационных советов ВАК при МГУ по психологии, педагогике (с 1970-х гг. по настоящее время). Член редакционных коллегий между народных и отечественных журналов: " Советская педагогика" (70-е гг.), "Вестник МГУ. Серия Психология" (с 1980-х гг.), "Вестник МГУ. Серия Педагогика" (с 2001 г.), "Instruction Scence" (Голландия, 70 - 80-е гг.), "Измерение и оценивание" (Испания, 80 - 90-е гг.), "Современная высшая школа" (Польша, 70-е гг.). Лауреат премий им. М. В. Ломоносова II степени за цикл научных трудов (2001), Президента РФ (1998). Награждена орденом Республики Куба за вклад в народное образование (1988), медалью им. Н. К. Крупской Академией педагогических наук (1969), медалью им. Д. К. Ушинского Министерством образования РФ (2001), нагрудным знаком "За отличные успехи в работе" Министерством высшего и специального среднего образования СССР (1973), медалями: "За доблестный труд. В ознаменование 100-летия со дня рождения В. И. Ленина" (1970), "Ветеран труда" (1986), "В память 850-летия Москвы" (1997), двумя бронзовыми медалями ВДНХ (1975, 1979), медалями Болгарского общества по распространению знаний за активную лекционную пропаганду (1984) и общества "Знание" СССР (1984, 1988).

Н. Ф. Талызина включена в справочник "Кто есть кто в мире". Она имеет широкие международные контакты. Возглавляемые ею кафедра и лаборатория поддерживают многолетние контакты с Берлинским университетом, рядом педагогических центров Кубы, Болгарии и других стран.

Н. Ф. Талызина участвовала в пяти Международных конгрессах, посвященных теории деятельности и теории культурно-исторического развития человека, а также в работе ряда общепсихологических конгрессов, систематически выезжает с лекциями в разные страны мира.

- У каждого свой неповторимый путь в науке, в том числе и различные причины прихода в нее. Расскажите о вашем пути и о том, почему вы выбрали психологию, что вас в ней привлекло? Очевидно, "ниточка" тянется с ранних лет: родительское окружение, обстановка, в которой вы росли, ваши детские интересы и юношеские устремления. Обозначьте эту взаимосвязь (родители - дом - школьные годы - вуз - выбор специализации - работа и т.п.).

- Детство мое проходило в бедной сельской семье, где о психологии никто даже и не слышал. Мой отец - Федор Константинович Талызин - до коллективизации занимался крестьянским трудом; семья имела лошадь, корову, небольшой участок земли. После коллективизации все хозяйство было сдано в колхоз, но в колхозном хозяйстве семья не участвовала. Отец работал бригадиром в пригородном хозяйстве, был там продавцом небольшого магазина, затем рабочим кожсклада, откуда и

стр. 106

ушел на войну. Прошел всю войну, был награжден орденом Красного Знамени, медалями.

Мать - Мария Васильевна Талызина - до войны занималась сельским и домашним хозяйством. После мобилизации отца мать заняла его место на кожскладе, где и проработала всю войну. Отец и мать были полуграмотными людьми. Мать с трудом могла написать свою фамилию. К началу войны в семье было 6 человек детей, после войны родился седьмой ребенок. В 1947 г. отец оставил семью.

На мое воспитание большое влияние оказал дядя - Константин Константинович. Он научил меня читать. Будучи старшей из детей, я была им няней, сидела около детской люльки, укачивая лежащего малыша, и читала. Близ села было поместье селекционера Вигеля. Во время революции его расстреляли, поместье разграбили. Но на чердаке остались старые номера двух детских журналов: "Задушевное слово" и "Детский отдых". Дядя принес в дом несколько ящиков этих журналов и томов сочинений Байрона и Гёте: кожаные переплеты, прекрасная бумага, иллюстрации на толстых картонных листах, сверху покрытые тонкой мягкой матовой бумагой. Все они постепенно были мной прочитаны. И тогда же, еще дошкольницей, я читала "Страдания молодого Вертера". Однако эти книги довольно быстро исчезли, так как бабушка выдирала из них иллюстрации и покрывала ими горшки с молоком.

Но в это время вернулся со службы в армии другой дядя - Михаил Федорович. За образцовую службу его наградили двухтомником "Капитала" и книгой "Анти-Дюринг", которую я прочитала, сидя на деревенском крылечке и еще не учась в школе. В памяти у меня осталось только удивление: на обложке написано Анти-Дюринг, а в тексте - Дюринг.

В семилетней Сеньчуговской школе я была отличницей, постоянно вела работу с отстающими учениками. С благодарностью вспоминаю учителей этой маленькой сельской школы. Большинство из них были интеллигентными, достаточно хорошо образованными людьми. Они не просто давали уроки, а внимательно присматривались к ученикам, стараясь помочь им в определении их будущего пути. Так, учитель математики В. Н. Знаменский нередко приходил и наблюдал, как я занимаюсь с отстающими. А на уроках с самостоятельной работой он следил, кто выполняет ее раньше других, и этим ученикам предлагал решать дополнительные задачи. Помню, он давал мне задания из толстого дореволюционного задачника.

В это время на формирование моего внутреннего мира серьезное влияние оказывала семья Б. Ф. Некрасова - племянника поэта Н. А. Некрасова. До революции Б. Ф. Некрасов жил в поместье своего дяди в Карабихе. После революции они ютились в деревенских домах, очередным был старый полуразрушенный дом сапожника в моем селе.

В связи с наступлением немцев на Москву учащиеся педучилища были мобилизованы на рытье противотанковых рвов между Москвой и Ярославлем. После возвращения с трудового фронта я продолжала учиться.

В 1939 г. поступила в педагогическое училище, которое закончила в 1942-м с отличием, и была рекомендована для поступления в педагогический институт. Стала студенткой физико-математического факультета Ярославского пединститута.

Был разгар войны, Ярославль бомбили. В пединституте работали в том числе эвакуированные преподаватели из Ленинграда, приезжали московские преподаватели. Так, курс психологии читал профессор НИИ психологии АПН РСФСР Т. Е. Егоров. Его лекции студенты любили. Кроме того, он вел кружок по психологии. Параллельно с математикой я начала заниматься психологией. Под его руководством выполнила экспериментальную работу по изучению интересов у подростков. Таким образом, интерес к психологии возник в институте.

В студенческие годы активно участвовала в общественной жизни. В частности, несколько лет была председателем профкома, членом комитета ВЛКСМ, народным заседателем в суде и др. Материальные условия жизни были трудными. Достаточно сказать, что на первом курсе в морозные дни мне приходилось пропускать лекции, так как не было теплой одежды. Зимнее пальто я одалживала у молодой учительницы, которая жила вместе со мной на частной квартире. Особенно тяжелым был 1946 г. Истощение организма дошло до такой степени, что на экзамен шла, опираясь рукой о стенку.

Институт окончила в 1946 г. с отличием. Мне предложили поступить в аспирантуру, где было три специальности: математика, педагогика, психология. Выбрала психологию. Год после окончания института был посвящен подготовке к вступительным экзаменам и работе заведующей кабинетом педагогики в пединституте, вела также курс психологии в базовой школе института.

В сентябре 1947 г. участвовала в конкурсе поступающих в аспирантуру НИИ психологии АПН РСФСР, сдала все экзамены на "отлично". Началась московская жизнь и работа в лаборатории "Психология обучения", которую возглавляла Н. А. Менчинская.

стр. 107

Моим научным руководителем был профессор П. А. Шеварев, а тема диссертации: "Умозаключения при решении геометрических задач".

Во время обучения в аспирантуре я работала также под руководством Б. М. Теплова: он руководил семинаром по психологии. На последнем году обучения я получила от него приглашение работать в МГУ.

В Московском университете прошла путь от преподавателя (1950) до заведующего кафедрой педагогики и педагогической психологии (1966). Решила прослушать все курсы, которые читались студентам. Лекции А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина я посещала много раз. До сих пор у меня хранятся записи многих лекций, в том числе по истории психологии, которые читали С. Л. Рубинштейн, М. Г. Ярошевский, М. В. Соколов; по зоопсихологии - Н. Ладыгина-Коте и др.

Моими студентами (не учениками) были В. И. Лубовский, А. М. Матюшкин, Л. И. Анцыферова, А. В. Брушлинский, В. П. Зинченко, В. В. Давыдов, О. К. Тихомиров и многие другие хорошо известные отечественные психологи.

В Московском университете моей исследовательской работой руководил П. Я. Гальперин, выступивший в 1952 г. с идеей поэтапного формирования умственных действий и понятий. Первая моя научная статья с экспериментальными результатами появилась в "Вопросах психологии" в 1954 г. в соавторстве с Учителем. Сотрудничество с П. Я. Гальпериным - важное событие в моей научной и педагогической деятельности. В 50 - 60-е гг. мы много общались, обсуждая различные проблемы психологии. Жили мы в одном доме. Часто, возвращаясь вместе с партсобрания или заседания кафедры, мы иногда больше часа ходили от его подъезда к моему и обратно, желая закончить обсуждение интересующей нас проблемы.

Гипотеза, выдвинутая П. Я. Гальпериным, первое десятилетие подвергалась серьезной критике. Довольно часто оппоненты называли наши фамилии вместе. Постепенно стали появляться сторонники данного подхода. Петр Яковлевич был человеком остроумным. Однажды он мне сказал: "Ну, почему пишут Гальперин, Талызина. Давайте сделаем объявление: "Когда хвалят теорию - пусть пишут Гальперин, а когда критикуют - пусть пишут Талызина".

- Расскажите о вашей научной и преподавательской деятельности, какая научная проблематика привлекала вас раньше и какая - сейчас?

- В течение всех последующих лет работы я не меняла своей теоретической ориентации: все эти годы отданы разработке деятельностной теории учения и обучения. Выполнила (в том числе со многими сотрудниками, аспирантами, дипломниками) достаточно много исследований. Их можно поделить на несколько групп: теоретические и экспериментальные, посвященные разработке деятельностного подхода в области психологической теории учения; прикладные, направленные на создание новых подходов к психодиагностике интеллекта, новых основ дидактики. Особая группа исследований связана с изучением возможностей использования общей теории управления в учебном процессе. Наконец, деятельностная теория учения проанализирована и как психологическая основа применения технических средств обучения.

Было проведено семь циклов исследований. Первый посвящен формированию научных понятий; второй - возрастным возможностям усвоения логического мышления; третий - моделированию и формированию познавательных видов деятельности; четвертый - психологическим механизмам обобщения; пятый - рассмотрению обучения как одного из видов управления и анализу особенностей реализации в обучении требований общей теории управления; шестой - деятельностному подходу к психодиагностике интеллекта; седьмой - использованию деятельностного подхода при разработке проблем дидактики.

- Вы приверженец теории деятельностного подхода. Скажите, насколько она значима для сегодняшней психологической науки и развивается ли она на Западе?

- Психология деятельности признается если не всеми нашими психологами, то большинством. Но в психологии она является изолированным островом в море функционалистской психологии. Конечно, можно ощущения, эмоции, мышление называть деятельностью, но это не приведет нас к деятельностной психологии, так как ни одна психологическая функция сама по себе ни действия, ни деятельности не образует.

Деятельностная психология - это психология действий,а не психология функций? В свое время, за год-полтора до кончины А. Н. Леонтьева, я поставила перед ним данный вопрос, сказав: "Кто как не вы должны сделать это?" Он задумался и ответил мне буквально следующее: "Вы, конечно, правы, но слишком многое надо перелопатить".

Он не успел проделать эту работу, она еще ждет своих исполнителей. Образец такого "перелопачивания", по нашему мнению, создал П. Я. Гальперин, который заложил основы деятельностной теории учения.

Следует отметить, что сам П. Я. Гальперин не называл свою теорию деятельностной.Больше того, он вообще работал не над теорией учения, а над проблемой предмета и метода психологической науки. Однако именно он перешел от функ-

стр. 108

ционалистского описания процесса усвоения к деятельностному.

В одном из архивных документов Гальперина написано: "Поэтапное формирование позволило иметь дело не с туманными психическими процессами, а с конкретным предметным действием, его формированием в начальной форме и его последующими превращениями".

Говоря о деятельностном подходе, необходимо обратиться к его главному принципу - неразрывной связи психики с деятельностью. Известно, что этот принцип был сформулирован С. Л. Рубинштейном. И даже после своего отказа рассматривать деятельность как предмет психологии, заявил, что всякий психолог, который понимает, что он должен делать, должен изучать психику и только психику, Сергей Леонидович продолжал настойчиво внедрять указанный принцип. Он многократно писал, что психика и формируется, и проявляется в деятельности. Доказательства верности этого принципа представил А. Н. Леонтьев.

Исследование процесса развития психики привело Леонтьева к следующим выводам: 1) психика с самого начала своего возникновения выполняет сигнальную (ориентировочную) функцию в поведении живых существ; 2) дальнейший процесс развития психики детерминирован требованиями жизни, усложнением деятельности, поведения. Психика входит в систему деятельности как ее элемент. В настоящее время установлено, что деятельность является системой.В силу этого психика как элемент этой системы не может быть понята без учета системы как целого.

В дальнейшем А. Н. Леонтьев показал, что психика - не только элемент внешней, практической деятельности, но может образовывать самостоятельные виды деятельности. Таким образом, речь идет о двух видах функционирования психики и двух видах деятельности. При этом внешняя, материальная деятельность, является первичной. Внутренняя, психическая, возникает в процессе преобразования первой, меняя ее форму, но сохраняя ее структурный и функциональный строй. Эти два вида деятельности едины по строению, но противоположны по форме.

Сказанное означает, что нельзя изучать отдельные психические функции, вырывая их из системы деятельности. Необходимо сохранять их неразрывную связь с деятельностью. В связи с этим принципиально по-новому встает вопрос об единице анализа.Она не может быть функционалистской: единица анализа должна быть деятельностной, сохранять все особенности деятельности, в том числе ее системное строение, где отдельные психические функции остаются элементами системы. Такая единица была выделена: это действие, которое в наиболее простом виде сохраняет все специфические особенности деятельности, в том числе -системное строение.С. Л. Рубинштейн писал, что действие - такая "клеточка", в которой можно найти зачатки всех элементов психики в их единстве. Это было написано в годы, когда еще не было системного подхода как научного направления. В настоящее время уже достаточно хорошо известна структура действия, которая обязательно включает такие элементы, как предмет действия, его мотив, цель, операции и ориентировочную основу. Взаимосвязанные, взаимообусловленные элементы и образуют целостность, т.е. систему. На функциональном уровне действие, как и деятельность, имеет ориентировочную, исполнительную, контрольную и коррекционную части. Анализируя его внутренние структурные элементы и функциональные части, мы действительно найдем фактически все психические функции.

Использование деятельностного подхода предполагает принципиально другую систематику психологической науки. В основу ее должно быть положено действие. Различные его аспекты должны быть использованы как основания для классификации. Вместо психологии функций мы тогда и получим психологию действий.

Стихийно деятельностный подход уже давно вошел в практику исследований. Так, например, при исследовании памяти мы фактически получаем данные не о мнемической функции как таковой, а о действиях запоминания, сохранения, воспроизведения. Анализ каждого из этих действий показывает, что они включают не только функцию памяти, но и восприятие, мышление, волю, эмоции.

Объективная связь различных психических функций привела к тому, что психологи часто используют особенности одной функции для характеристик другой. Так, например, объем внимания характеризуется объемом восприятия; восприятие - мышлением (категоризация восприятия) и т.д.

Деятельностный подход не исключает изучения отдельных функций, он исключает лишь "вырывание" их из системы действия (деятельности) и исследование в изолированном виде. Истинные знания о психических функциях могут быть получены только при изучении с учетом их места и роли в различных видах деятельности (действий).

Борьба с функционализмом началась в психологии давно, но преодолеть его до сих пор не удалось. Деятельностный подход открывает такую возможность. Сделанное в области теории учения вселяет уверенность в плодотворности этого пути.

Несмотря на то, что деятельностная теория далека от завершения, что в ней немало еще спорных вопросов, нерешенных проблем, она уже

стр. 109

способна давать высокие результаты в практике образования.

Пора перестраивать в деятельностном ключе и другие разделы психологии. В первую очередь это важно сделать в общей психологии. Я уверена, что будущее психологии за деятельностным подходом.

Поговорим теперь об отношении к деятельностному подходу за рубежом. Известно, что еще в 1987 г. была создана Международная ассоциация разработчиков теории деятельности. Это произошло после первого Международного конгресса по теории деятельности, который проходил в Западном Берлине в 1986 г. От нашей страны в нем участвовали А. В. Брушлинский и я, а всего же - более 600 человек. Интерес к указанным теориям был большой. Впоследствии состоялось еще четыре таких конгресса (Финляндия, Лахта, 1990; Москва, 1995; Дания, Архус, 1999; Голландия, Амстердам, 2002). Количество участников с каждым разом увеличивалось. Так, в Амстердаме (2002) только докладов было представлено более 800. В 2005 г. в Севилье (Испания) состоится международная конференция на тему: "Действия в меняющихся мирах: учение, коммуникация и разум в интеркультурных деятельностях".

Анализ докладов на конгрессах показывает - большая их часть посвящена культурно-исторической теории Л. С. Выготского. Что касается теории деятельности, то она, как правило, обсуждается на методологическом уровне; конкретно-психологический план еще не привлек должного внимания. Вместе с тем, в ряде стран созданы национальные ассоциации разработчиков указанных теорий, регулярно проводятся семинары, конференции. Так, мне довелось быть на одном из таких семинаров в Англии (Бирмингем), где эту работу возглавляет Х. Даниельс. Одним из докладчиков был профессор Ю. Энгестром, который привел результаты своей экспериментальной работы по применению деятельностной теории к обучению коллективных субъектов. Результаты оказались весьма впечатляющими.

Следует отметить, что проблема коллективного субъекта привлекает внимание и многих других исследователей. Так, один из лидеров среди разрабатывающих теорию деятельности Дж. Вёртч считает, что единицей анализа деятельности должно быть не просто действие, а опосредованноедействие (mediated action). Действие индивидуальной деятельности, пишет он, не может быть адекватной единицей, т.к. в этом случае коллективная деятельность может выступать только как внешняя обертка.

Многие годы обсуждение культурно-исторической теории развития и теории деятельности проводилось по Интернету с участием представителей разных стран.

В Голландии уже в 60-е гг. сформировалась группа специалистов, которые обратились к деятельностной теории Гальперина (проф. Ван-Парререн, Дж. Хаенен и др.). В Голландии некоторые исследования школы Гальперина были повторены с определенной модификацией условий, а некоторые практически внедрены в школы страны. Думаю, что большая заслуга в этом А. И. Подольского, который в течение многих лет имеет тесные контакты с голландскими психологами.

За последние годы за рубежом вышел ряд монографий, сборников, посвященных культурно-исторической теории развития и теории деятельности. Отмечу, что с теорией деятельности возникла одна терминологическая сложность. Дело в том, что в английском языке есть только одно слово: activity.Оно означает и активность, и деятельность. Различение этих понятий совершенно необходимо для понимания теории деятельности (в немецком языке этой проблемы нет, поэтому С. Л. Рубинштейн нашел у К. Маркса призыв обратиться к изучению не активности вообще, а деятельности). Ю. Энгестром предложил решить эту проблему следующим образом: ввести дополнительное слово activeness.

Оценивая положение в целом, считаю, что интерес зарубежных психологов к данным теориям постепенно растет, охватывая все большие круги специалистов. Мы же постепенно теряем свой приоритет, достижения отечественной психологии уходят в чужие руки. На Западе появились свои лидеры в этой области: М. Коул, Ю. Энгестром и Дж. Вёртч.

Если так пойдет и дальше, то через какое-то время мы будем заимствовать деятельностный подход в психологии с Запада.

- Вы долго работали с А. Н. Леонтьевым, расскажите о нем как ученом и организаторе, о вашем сотрудничестве; чем ему обязана психологическая наука; какое влияние лично на вас оказало общение с ним?

- Да, я работала с Леонтьевым почти 30 лет: с начала 50-х гг. до 1979-го - года его кончины. Мое сотрудничество с Алексеем Николаевичем Леонтьевым было не таким, как с Петром Яковлевичем Гальпериным. Совместной исследовательской работы у нас не было, но его влияние на меня было постоянным. Он стал для меня "истиной в последней инстанции". В ответственные моменты я неизменно обращалась к нему и за советом, и за помощью. Его мнение было для меня решающим.

В 50-е гг. я замещала его на отделении и кафедре психологии. Кроме того, вела семинары по курсу общей психологии, который читал Алексей

стр. 110

Николаевич. Читал он непросто, студенты первых курсов не все понимали, и по шутливому замечанию кого-то из преподавателей я "переводила студентам Леонтьева на русский язык".

Подробно же о А. Н. Леонтьеве я рассказывала в специальном издании, посвященном 100-летию со дня его рождения¹.

А. Н. Леонтьев многое сделал для психологии. Главная его заслуга - разработка теории деятельности. Это база для создания принципиально новой психологии, которая положит конец функционализму. Задача последующих поколений - развивать сделанное дальше, не терять приоритета в построении новой - деятельностной, а не функционалистской психологии.

- Замечено, что наука и жизнь порой идут параллельным курсом, не пересекаясь, проще говоря, в отрыве друг от друга. И иногда создается впечатление, что научные споры имеют значение только для самих спорящих. Какова ценность таких дискуссий?

- Все зависит от того, какие проблемы обсуждаются. При разработке теоретико-методологических проблем науки важность дискуссий трудно переоценить. Теоретические основы психологии сегодня - средоточие самых жгучих проблем. Конечно, есть и проблемы практического применения психологии. Но я отношусь к сторонникам А. Больцмана, который писал, что нет ничего более практичного, чем хорошая теория.

Считаю, что сегодня развитие нашей отечественной психологии нуждается именно в хороших теоретиках. Если практическая психология оторвана от теоретических основ науки, то тем самым она оторвана от науки вообще. Часто практик руководствуется не научными данными, а здравым смыслом (хорошо еще, если таковой у него есть).

- Очень часто, к сожалению, видишь, что именно организационная работа "оставляет желать лучшего". Расскажите, пожалуйста, о "приемах", повышающих ее эффективность.

- Ну, это целая наука. Я ее не изучала. Но поскольку я фактически всю жизнь была связана с организацией работы коллективов, то кое-какой эмпирический опыт имею.

По рекомендации А. Н. Леонтьева я была назначена заведующим кафедрой педагогики (1963). Ситуация была не из простых: предыдущего заведующего кафедрой - доктора педагогических наук, профессора - уволили после выводов специальной комиссии Министерства высшего и специального среднего образования СССР за то, что он не справился с раздирающими кафедру склоками.

Бывший заведующий остался с моего согласия в коллективе. Я же не была еще профессором, доктором. Наконец, на кафедре остался весь состав склочного коллектива, причем в нем были люди, которые считали себя более подходящими для заведования по сравнению со мной.

С первых же дней работы ко мне начали приходить отдельные преподаватели и информировать о делах других членов коллектива. Я выслушивала, благодарила и неизменно заканчивала следующим предложением: "То, что вы сообщили, - важно. Прошу вас выступить на заседании кафедры (или партсобрании), и мы коллективно обсудим эту проблему". Не последовало ни одного выступления, но "нашептывания" прекратились. На ближайшем же заседании кафедры я сказала: "Договоримся о том, что силу решения и руководства к действию будет иметь только то, что мы принимаем коллективно".

Главное, что позволило избавить от склок коллектив, - загруженность работой. Был предложен деятельностный подход к разработке ряда педагогических и методических проблем. Проводилось коллективное обсуждение карьерного продвижения каждого преподавателя. Времени на склоки не оставалось. В результате таких мер одна часть кафедры включилась в содержательную работу (в том числе и бывший заведующий кафедрой), несколько преподавателей добровольно, без скандалов, ушли с кафедры (им такая жизнь не понравилась), один или два не прошли по конкурсу (не имели научных достижений) и были заменены новыми членами.

Я возглавляла кафедру более 30 лет: никаких склок у нас не было. Это, конечно, не означает, что все были в восторге от меня. Для нормальной работы коллектива важен уважительный и доброжелательный стиль общения как со стороны руководителя, так и между рядовыми его членами. Должна быть также забота о росте сотрудников, определенная помощь в решении волнующих их проблем.

Но главное, конечно, наличие общих интересов в решаемых проблемах и справедливая оценка каждого из сотрудников.

- Кто еще из отечественных ученых оказал на вас влияние и кого из психологов прошлого вы выделили бы как внесших наибольший вклад в развитие отечественной психологической науки?

- Думаю, что мой ответ не будет оригинальным. Мое поколение психологов формировалось на работах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, А. А. Смирнова, А. Р. Лурии. Для меня персонально главными учителями были Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин и А. Н. Леонтьев. Но, конечно, исследования Д. Б. Эльконина, А. В. Запорожца, В. В. Давыдова

¹ Журнал практического психолога. Юбилейный выпуск к 100-летию А. Н. Леонтьева. Научно-практический журнал. М.: 2003. N 1 - 2. С. 6 - 30.

стр. 111

и других естественным образом входили в круг моих интересов. Все они представители школы Л. С. Выготского - А. Н. Леонтьева. И все внесли ощутимый вклад в развитие культурно-исторического подхода к психическому развитию человека и разработке теории деятельности. Особо следует отметить А. Р. Лурию, который создал новое направление в рамках культурно-исторического подхода - нейропсихологию.

Что касается главных событий в нашей науке, то это возможность свободного приобщения к достижениям мировой психологии. Для развития науки это очень важно, но имеет не только положительное влияние. На мой взгляд, большинство современных психологов отнеслись к зарубежной психологии весьма некритично. Подавляющее их большинство, особенно молодое поколение, считает, что все, что было при советской власти, - плохо, а все, что на Западе - хорошо. И сейчас в нашу страну хлынула мутная волна западной психологии и фактически погребла под собой достижения отечественной психологии. Я в этом вижу большую опасность: мы можем потерять те важные замыслы, которые оставили нам предыдущие поколения отечественных психологов. Мы уже почти потеряли интерес к методологии, теоретической обоснованности экспериментальных работ. Разумеется, я не считаю, что не надо интересоваться зарубежной психологией. Но надо быть более разборчивыми, уметь отделять зерна от плевел. Примером может служить психодиагностика, психоанализ.

Традиционные тесты интеллекта построены на теории наследственной природы способностей, на количественном подходе к развитию, бихевиоризме. Эти коренные недостатки уже осознаны на Западе, и давно ведутся поиски новых путей. Но наши специалисты относятся к этим устаревшим диагностическим средствам как к последнему слову науки. Аналогично Запад уже восстает против фрейдизма, призывает опираться на духовные основы человека, а у нас идет массовое внедрение старого подхода.

- Кто из зарубежных психологов прошлого и настоящего повлиял на развитие нашей психологической науки, и, в свою очередь, повлияла ли наша наука на зарубежную?

- В советские времена зарубежная психология попадала к нам очень фрагментарно. Переводили только тех исследователей, которые или основывались на марксистской философии, или положительно относились к нашей стране. Советские психологи выступали с критикой зарубежных направлений. Были затруднены контакты как с зарубежными учеными, так и с иностранной литературой.

Исключение составляет Ж. Пиаже. Его работы известны всем поколениям психологов, и он, бесспорно, оказал влияние на нашу науку. Отмечу, что представители школы Выготского-Леонтьева-Гальперина восприняли Пиаже не без критики. Достаточно указать хотя бы на книгу Л. Ф. Обуховой: "Ж. Пиаже: за и против".

Что касается влияния нашей психологии на западную, то я уже говорила о влиянии школы Выготского-Леонтьева. Известно, что за рубежом Л. С. Выготского называют Моцартом психологии. Л. С. Выготский в настоящее время известен практически в большинстве стран мира. Культурно-исторический подход развивают на Западе гораздо шире, чем подход деятельностный. Последний еще недостаточно известен и осознан, но отношение к нему куда более заинтересованное, чем на родине.

- Скажите, какие научные и организационные проблемы существуют сегодня в психологической науке, в том числе в подготовке будущих психологов, учебном процессе, от чего ей следует избавиться, а что, наоборот, приобрести? Следует ли перестраивать психологию и если - да, то что нужно перестроить в ней? Появятся ли какие-то новые направления, и не спрогнозировали бы вы, какой она будет, например, лет через пятьдесят?

- Фактически я уже начала разговор о ряде проблем, важных для развития нашей науки. Во-первых, угроза эмпиризма, потери определенности профессионального мировоззрения. Во-вторых, снижение профессионального уровня психологов. В настоящее время психологов готовят слишком многие организации, у которых в подавляющем большинстве нет необходимой базы для подготовки профессионалов высокого уровня. Необходимо срочно поставить заслон дальнейшему снижению этого уровня. В-третьих, много проблем с подготовкой психологов к практической деятельности. По моему мнению, готовить психолога к исследовательской работе проще, чем к практической (если иметь в виду практика, опирающегося на достижения науки, а не на здравый смысл). На Западе, кстати, не так просто получить право на практику. Например, в Англии подготовка школьного психолога занимает не менее 8-ми лет. Вначале надо закончить колледж (2 года), где изучаются разные разделы психологии. После этого - университет (3 года). Потом - педагогический колледж (1 год). Далее - работа учителем в школе (1 год). Наконец, специализация по школьной психологии (1 год). У нас же школьным психологом можно стать и после 9-месячной психологической подготовки.

Психология длительное время не имела доступа к практике. Сейчас есть широкие возможнос-

стр. 112

ти, но если мы не оправдаем возлагаемых на нас надежд, то можем эти возможности потерять.

Если говорить о подготовке психологов, то ее недостаток в том, что профессиональная модель психолога не разработана на конструктивном уровне. Здесь опять надо обратиться к деятельностному подходу: цели обучения должны быть представлены на языке профессиональных задач.Госэкзамен - это госприемка специалиста, который должен показать, умеет ли он решать задачи, освоенные им при обучении (и насколько он их освоил). Разумеется, такой экзамен не будет сводиться к пересказу ранее уже изученных дисциплин и не будет происходить лишь за письменным столом.

Что касается прогноза развития нашей психологии на длительный срок, то я вижу только две возможности. Если мы осознаем важность развития психологии в духе школы Выготского-Леонтьева, то наша психология будет лидером в мире и в области исследований, и в области приложений. Если же продолжим движение по пути заимствования лишь зарубежной психологии, то сольемся с ней. В этом случае уже не будет оснований говорить об оригинальности отечественной, российской психологии.

Интервью провел В. И. Артамонов(февраль 2005 г.)

стр. 113