Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
билеты.doc
Скачиваний:
14
Добавлен:
24.03.2015
Размер:
370.69 Кб
Скачать

24.Совместная работа школы и семьи по профориентации школьников

Работа по профориентации в школе проводится  по следующим направлениям:

– Профессиональное просвещение, включающее в себя информационную работу, пропаганду и агитацию.

– Предварительная профессиональная диагностика, направленная на выявление интересов и способностей личности к той или иной профессии.

–  Профессиональная консультация, нацеленная в основном на оказание индивидуальной помощи в выборе профессии со стороны специалистов-профконсультантов (Центр занятости населения).

– Профессиональный отбор (подбор) с целью выбора лиц, которые с наибольшей вероятностью смогут успешно освоить данную профессию и выполнять связанные с нею трудовые обязанности.

–   Социально-профессиональная адаптация.

– Профессиональное воспитание, имеющее целью формирование у учащихся чувства долга, ответственности, профессиональной чести и достоинства.

Цели профориентационной работы:

- Оказание профориентационной поддержки учащимся в процессе выбора ими профиля обучения и сферы будущей профессиональной деятельности;

- Выработка у школьников сознательного отношения к труду, профессиональное самоопределение в условиях свободы выбора сферы деятельности в соответствии со своими возможностями, способностями и с учетом требований рынка труда

.Задачи:

- Формирование у школьников устойчивых интересов к профессиональной деятельности;

- Получение данных о предпочтениях, склонностях и возможностях учащихся для разделения их по профилям обучения;

- Оказание дополнительной поддержки учащимся, испытывающим затруднения при выборе профессии.

Направления деятельности профориентационной работы:  1. Организационно-методическая работа:

  • деятельность координаторов по профориентационной работе с обучающимися;

  • методическая помощь учителям в подборке материалов и диагностических карт.

2. Работа с обучающимися:

  • комплекс профориентационных услуг в виде профдиагностических мероприятий, занятий и тренингов по планированию карьеры;

  • консультации по выбору профиля обучения (индивидуальные, групповые), анкетирование;

  • организация и проведение экскурсий (в учреждения профессионального образования, на предприятия);

  • встречи с представителями предприятий, учреждений профессионального образования.

3. Работа с родителями:

  • проведение родительских собраний (общешкольных, классных);

  • лектории;

  • индивидуальные беседы;

  • анкетирование;

  • организация и проведение профориентационной работы;

  • руководство организациями дополнительного образования, общественными ученическими организациями;

  • помощь в организации временного трудоустройства обучающихся в каникулярное время;

  • участие в работе родительских комитетов, Совета школы и других общественных формирований школы.

25.Связь мышления и речи

Главная функция речи состоит в том, что она является инструментом мышления. В речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы ее и формируем, т. е. создавая речевую форму, мышление само формируется. Мышление и речь не отождествляясь, включаются в единство одного процесса. Мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в речи и совершается. Таким образом, между речью и мышлением существует не тождество, а единство; в единстве мышления и речи ведущим является мышление, а не речь; речь и мышление возникает у человека в единстве на основе общественной практики.

Мышление человека органично связано с мышлением и языком, при этом необходимо отличать язык от речи. Язык един для всех людей, пользующихся им, речь – индивидуальна.

Язык – это система условных символов, с помощью которых передается сочетание звуков, имеющих для людей определенное значение и смысл.

Речь – это совокупность произносимых или воспринимаемых звуков, которые имеют тот же смысл и то же значение, что и соответствующие им система письменных знаков.

Речь без усвоения языка невозможна, в то время как язык может существовать и развиваться независимо от конкретного человека, по законам не связанным ни с его психологией, ни с его поведением. Связующим звеном между языком и речью выступает значение слова, поскольку оно выражается как в единицах языка, так и в единицах речи.

Мышление взрослого, нормального человека неразрывно связано с речью. Мысль не может ни воз-никнуть, ни протекать, ни существовать вне языка, вне речи. Мы мыслим словами, которые произносим вслух или проговари-ваем про себя, т. е. мышление происходит в речевой форме. Люди, одинаково хорошо владеющие несколькими языками, со-вершенно четко осознают, на каком языке они мыслят в каждый данный момент. В речи мысль не только формулируется, но и формируется, развивается.

Специальными приборами можно зарегистрировать скрытые речевые (артикуляционные) микродвижения губ, языка, гортани, всегда сопровождающие мыслительную деятельность человека, например, при решении различного рода задач. Только глухонемые от рождения люди, не владеющие даже кинетической («руч-ной») речью, мыслят на основе образов.

Иногда может показаться, что мысль существует вне сло-весной оболочки, что иную мысль трудно выразить словами. Но это означает, что мысль еще неясна себе самому, что это

скорее не мысль, а смутное общее представление. Ясная мысль всегда связана с четкой словесной формулировкой.

Неправильно и противоположное мнение о том, что мысль и речь по существу одно и то же, что мышление -- это речь, лишенная звучания («речь минус звук», как считают некоторые буржуазные ученые), а речь--«озвученное мышление». Это мне-ние ошибочно хотя бы потому, что одну и ту же мысль можно выразить на разных языках сотнями разных звукосочетаний. Известно также, что существуют слова-омонимы (слова с одина-ковым звучанием, но разным смыслом: «корень», «коса», «ключ», «реакция» и т. д.), т. е. одно и то же слово может выражать раз-ные мысли, разные понятия.

Физиологические основы мышления и речи

Когда мы говорим друг с другом, то, с одной стороны, вос-принимаем слышимые (звуковые) и видимые (письменные) ре-чевые сигналы, с другой -- произносим звуки языка при помощи мышечного голосового аппарата. Соответственно в коре левого полушария головного мозга имеются три центра речи: слуховой, двигательный и зрительный.

Один из таких центров - слуховой центр Вернике обеспечи-вает понимание воспринимаемых слов. При нарушении его ра-боты человек теряет способность различать, узнавать слова, хо-тя ощущение звуков у него остается, вследствие чего утрачивает-ся способность и к осмысленной речи. Двигательный центр речи Брока обеспечивает произнесение слов. При разрушении этого центра человек не способен произнести ни одного слова, хотя и понимает слова, которые слышит: у него остается только спо-собность к крику и пению без слов. Работа зрительного центра обеспечивает понимание письменной речи, чтение При пораже-нии его человек утрачивает способность читать, хотя зрение у не-го сохраняется, Разумеется, выделение указанных центров в известной мере условно, так как в основе речевой деятельности лежит объеди-няющая работу этих центров деятельность коры в целом.

26.Игровая деятельность в организационно-обучающих ИГРах. . Для того чтобы организационная игра обеспечила подлинное развивающее обучение, в ней должна осуществляться имитация полного цикла развития деятельности - от подхода к решению какой-либо ситуации до обобщенной оценки найденного способа решения. Таким образом, игра является специально организованной моделью "шага" социального развития личности. Основная структура этого "шага" соответствует общей структуре и психологическому строению интеллектуальной деятельности, которая включает в себя:  1) анализ ситуации и выявление основных проблемных точек;  2) определение ведущей стратегии действия и определение целей и плана деятельности;  3) выбор способов и средств деятельности и реализация решения;  4) получение результатов в ходе решения и оценка эффективности. Основные звенья структуры мыслительной деятельности обусловливают выделение основных шести этапов игры: этап введения и адаптации к игровым условиям, четыре этапа по структуре деятельности, этап подведения итогов и оценки.  Каждый дневной цикл игры организуется в четыре этапа:  Первый этап: продуктивная работа самостоятельного мыслительного поиска участников игры. Работа осуществляется по основной сюжетной теме игры в режиме анализа ситуации и проблематизации либо самостоятельно в группах по ролям, либо при участии и под руководством представителя группы организации.  Второй этап: общее критическое обсуждение результатов работы функциональных групп. Этот этап организуется как обязательная критика и оценка результатов и решений как между группами участников, так и со стороны прежде всего организационной службы проблематизации.  Третий этап: рефлексивный анализ процессов игры и действий участников. Участники игры опять имеют возможность сравнить собственные оценки с внешними оценками и суждениями. Внимание перемещается на понимание точек зрения, адекватного представления своих концепций и обоснованности оценок альтернативных решений. Участники определяют стратегию своих действий на следующий цикл и продолжают практически организовывать формы коллективного взаимодействия и осуществления совместной мыслительной деятельности.  Четвертый этап: организационные решения. Здесь участники имеют возможность получения консультативной помощи от организаторов и групп обеспечения по возникающим в ходе работы вопросам. В это время возможны организация коррекционной психологической работы, осуществление прямых сугестивных воздействий на участников в различных формах.  Прошедшие игровое обучение руководители меняют свои личностные установки и ориентируются на овладение новыми способами и средствами работы. У них формируются способы анализа собственных действий, критический подход и направленность на самоорганизацию.

27.Формы, модели, программа профориентационной работы

1. Цель программы:

- Создание условий для формирования обоснованных профессиональных планов

выпускников.

- Приведение образовательных потребностей учащихся в соответствие с рынком труда наоснове личностно - ориентированного подхода.

2. Задачи программы:

- скоординировать работу учителей - предметников по выявлению, развитию

способностей;

-скоординировать работу классных руководителей по преемственности

профориентационной работы между ступенями образования, по организации

индивидуальной работы с учащимися и их родителями для формирования обоснованных

профессиональных потребностей и их педагогической коррекции через работу МО

классных руководителей;

- разнообразить систему профинформирования через организацию профориентационной

работы с учреждениями профессионального образования; через встречи с

представителями профессий, востребованных рынком труда; через уроки географии,

права, обществознания, элективные курсы по профессиональному и правовому

информированию;

-обеспечить удовлетворение учащихся в углубленном изучении предметов через

организацию профильного обучения;

- сформировать положительное отношение к труду;

- научить разбираться в содержании профессиональной деятельности;

- научить соотносить требования, предъявляемые профессией, с индивидуальными

качествами;

- научить анализировать свои возможности и способности;

-сформировать потребность в осознании и оценке качеств и возможностей своей личности.

Основными направлениями профориентационной работе в школе являются:

- Профессиональная информация.

- Профессиональное воспитание

- Профессиональная консультация

Профессиональная информация включает в себя сведения о мире профессий,

личностных и профессионально важных качествах человека, существенных для

самоопределения, о системе учебных заведений и путях получения профессии, о

потребностях общества в кадрах.

Профессиональное воспитание включает в себя формирование склонностей и

профессиональных интересов школьников. Сущность педагогической работы по

профессиональному воспитанию заключается в том, чтобы побуждать учащихся к

участию в разнообразных формах учебной и внеклассной работы, общественно-

полезному и производственному труду, к активной пробе сил. Это позволяет на

практическом опыте узнать и определить свои склонности и способности.

развивается в процессе деятельности, а профессиональные знания успешно

накапливаются при наличии профессиональных интересов. Важно, чтобы школьникпробовал себя в самых различных видах деятельности.

Классный руководитель может использовать такие методы работы как наблюдение за

деятельностью и развитием учащихся, изучение результатов их учебной и внеучебной

деятельности, анкетирование, составление психолого-педагогических характеристик уча-

щихся.

4. Формы работы:

- профориентационные уроки;

- экскурсии;

- классный час по профориентации;

- встречи со специалистами;

- родительские собрания по профориентационной тематике;

- элективные курсы и т.д.

28.Индивидуальная теория личности А.Адлера о стремлении к превосходству

Адлер был убежден в том, что главная цель теории личности – служить экономным и полезным ориентиром для терапевтов, а по большому счету и для любого человека на пути изменений в сторону психологически более здорового поведения (Adler, 1964). В отличие от Фрейда, он сформулировал очень экономичную теорию личности в том смысле, что в основании всего теоретического сооружения лежит ограниченное количество ключевых концепций и принципов. Последние можно подразделить на семь пунктов: 1) чувство неполноценности и компенсация; 2) стремление к превосходству; 3) стиль жизни; 4) социальный интерес; 5) творческое Я; 6) порядок рождения; 7) фикционный финализм.

Стремление к превосходству

Как уже было отмечено, Адлер полагал, что чувство неполноценности является источником всех устремлений человека к саморазвитию, росту и компетентности. Но какова же конечная цель, ради которой мы боремся и которая обеспечивает меру постоянства и целостности нашей жизни? Движет ли нами потребность попросту избавиться от чувства неполноценности? Или мы мотивированы стремлением безжалостно доминировать над другими? Или, быть может, нам нужен высокий статус? В поиске ответов на эти вопросы представления Адлера заметно менялись со временем. В своих ранних размышлениях он выражал убежденность в том, что великая движущая сила, управляющая человеческим поведением, – не что иное, как агрессивность. Позднее он отказался от идеи агрессивных устремлений в пользу "стремления к власти". В этой концепции слабость приравнивалась к феминности, а сила к маскулинности. Это была та стадия развития теории Адлера, когда он выдвинул идею "маскулинного протеста" – формы гиперкомпенсации, которую оба пола используют в попытке вытеснить чувства несостоятельности и неполноценности. Однако со временем Адлер отказался от концепции маскулинного протеста, посчитав ее неудовлетворительной для объяснения мотивации поведения у обычных, нормальных людей. Взамен он выдвинул более широкое положение, согласно которому люди стремятся к превосходству, и это состояние полностью отличается от комплекса превосходства. Таким образом, в его рассуждениях о конечной цели человеческой жизни было три различных этапа: быть агрессивным, быть могущественным и быть недосягаемым.

В последние годы жизни Адлер пришел к выводу о том, что стремление к превосходству является фундаментальным законом человеческой жизни; это "нечто, без чего жизнь человека невозможно представить" (Adler, 1956, р. 104). Эта "великая потребность возвыситься" от минуса до плюса, от несовершенства до совершенства и от неспособности до способности смело встречать лицом к лицу жизненные проблемы развита у всех людей. Трудно переоценить значение, которое Адлер придавал этой движущей силе. Он рассматривал стремление к превосходству (достижение наибольшего из возможного), как главный мотив в своей теории.

Адлер был убежден в том, что стремление к превосходству является врожденным и что мы никогда от него не освободимся, потому что это стремление и есть сама жизнь. Тем не менее, это чувство надо воспитывать и развивать, если мы хотим осуществить свои человеческие возможности. От рождения оно присутствует у нас в виде теоретической возможности, а не реальной данности. Каждому из нас остается лишь осуществить эту возможность своим собственным путем. Адлер полагал, что этот процесс начинается на пятом году жизни, когда формируется жизненная цель, как фокус нашего стремления к превосходству. Будучи неясной и в основном неосознанной в начале своего формирования в детские годы, эта жизненная цель со временем становится источником мотивации, силой, организующей нашу жизнь и придающей ей смысл.

Адлер предлагал разные дополнительные идеи о природе и действии стремления к превосходству (Adler, 1964). Во-первых, он рассматривал его как единый фундаментальный мотив, а не как комбинацию отдельных побуждений. Этот мотив выражается в осознании ребенком того, что он бессилен и малоценен по сравнению с теми, кто его окружает. Во-вторых, он установил, что это великое стремление вперед и вверх по своей природе универсально: оно является общим для всех, в норме и патологии. В-третьих, превосходство как цель может принимать как негативное (деструктивное), так и позитивное (конструктивное) направление. Негативное направление обнаруживается у людей со слабой способностью к адаптации, таких, которые борются за превосходство посредством эгоистичного поведения и озабоченности достижением личной славы за счет других. Хорошо приспосабливающиеся люди, наоборот, проявляют свое стремление к превосходству в позитивном направлении, так, чтобы оно соотносилось с благополучием других людей. В-четвертых, утверждал Адлер, стремление к превосходству сопряжено с большими энергетическими тратами и усилиями. В результате влияния этой силы, сообщающей жизни энергию, уровень напряжения у индивидуума скорее растет, чем снижается. И, в-пятых, стремление к превосходству проявляется как на уровне индивидуума, так и на уровне общества. Мы стремимся стать совершенными не только как индивидуумы или члены общества – мы стремимся совершенствовать саму культуру нашего общества. В отличие от Фрейда, Адлер рассматривал индивидуума и общество обязательно в гармонии друг с другом.

Итак, Адлер описывал людей живущими в согласии с внешним миром, но постоянно стремящимися его улучшить. Однако гипотеза, согласно которой у человечества есть только одна конечная цель – развивать свою культуру – ничего не говорит нам о том, каким образом мы, как индивидуумы, пытаемся достичь данной цели. Эту проблему Адлер разрешал при помощи своей концепции стиля жизни.

.